חזרה למקורות: על הזיקה שבין צדק חברתי לצדק נפשי בחינוך

חזרה למקורות: על הזיקה שבין צדק חברתי לצדק נפשי בחינוך

אחת הטרוניות השכיחות של סטודנטים רבים הנאלצים להשתתף בשיעורי פילוסופיה כחלק מחובותיהם בלימודי התואר נוגעת לתועלת הזניחה, לדעתם, של תחום דעת זה. "מה יֵצא לנו מהקורס הזה?" חזרה ועלתה המחאה מצדם. תמיד סירבתי לנקוט עמדה אפולוגטית ביחס לטרוניה זאת וסיפקתי מענה פרובוקטיבי — "לא כלום!" אך בתוכי ידעתי שאין לדחות על הסף את מחאתם של הסטודנטים, שכן מה מועילה להם למידה שאין בצדה תועלת חומרית מוכחת? מה מועילה ההתעמקות בכתבי אפלטון או בשירת ימי הביניים בחברה הבזה לתחומי דעת הומניים? בהמשך ארחיב בעניין זה.

נקודת המוצא של כל חקירה פילוסופית בעלת ערך, גרסו אבות הפרגמטיזם האמריקאי, נדרשת להתמודד עם בעיה העולה ממציאות פוליטית קונקרטית, ואז לבחון דרכים שונות לפתרונה. כוונתם של הוגים אלה לא הייתה לעסוק בזוטות, אלא בבעיות יסוד קיומיות התובעות עיון מעמיק ופתרונות מעשיים. דומה שזאת הפרספקטיבה שגם מחברי האסופה הנוכחית הניחו לפתחנו, המשתתפים בה. "מה צריכה מערכת החינוך לעשות," התבקשנו להשיב, "כדי להימנות עם מערכות החינוך המובילות בעולם.

מה צריכה מערכת החינוך הישראלית לעשות," התבקשנו להמליץ, "כדי לקדם באופן משמעותי ביותר יעדים של מצוינות ושוויון חברתי?"
אף כי ניתן למנות בעיות ואתגרים נוספים שעמם על מערכת החינוך להתמודד כגון ירידת קרנו של החינוך ההומניסטי, הטיות מגדריות שונות, אלימות הפושה בקרב בני הנוער, ובעיקר, דמות הבוגר של בית הספר, אין ספק שהמחקרים הרבים העוסקים בשדה החינוך בישראל מעידים שיש טעמים טובים להתמקדותם של מחברי האסופה באתגרים שהציבו בפנינו — קידום של מצוינות ושל שוויון חברתי בחינוך.

בין מצוינות אישית, שוויון חברתי ותועלתנות בחינוך

על פי פרשנות מקובלת העוסקת ביחסי הגומלין בין שני ערכים אלה, שוויון חברתי ומצוינות, קיים ביניהם מתח פנימי עמוק.

אך לא זאת בלבד, יש גם האוחזים בגישה תועלתנית בשדה החינוך וגורסים שיש לתת קדימות לערך של מצוינות על פני הערך של שוויון. "חברה המבקשת להבטיח צמיחה כלכלית בת קיימא ומחויבת לטפח את תרבותה ולקדמה," יאמרו המצדדים בגישה זאת, "נדרשת להקדיש את מרב משאביה לבעלי יכולות וכישורים גבוהים וייחודיים; הם אלה שבידם מופקד עתידה של החברה ורק הם יכולים להבטיח את שגשוגה."

עיון מושגי בסיסי במושג "מצוינות" מלמד שמצוינות כרוכה בקיומו של מדרג ביכולותיהם של יחידים בתחומי פעילות שונים. זאת ועוד, למושג זה יש "זיקה משפחתית" למושג אחר — "הצטיינות". כלומר, המצוינות מעידה על מאמץ שהיחיד נדרש לעשות כדי לפתח ולשכלל את יכולותיו בתחומי פעילות כלשהם.

הספורט על מופעיו השונים מספק דוגמאות מובהקות למצוינות.

הפילוסוף הבריטי התועלתן, ריצ'ארד הר, גייס אנלוגיה משדה הקרב כדי לספק הצדקה לאופן שיש להקצות את משאבי החינוך: "אין לספק תחמושת שווה לחיילים בשדה הקרב אלא להעדיף את אלה שיכולים לעשות בה שימוש מיטבי."

הדימוי של הקטר הסוחב אחריו את הקרונות מציע מטפורה רווחת יותר מקודמתה להצדקה מסוג זה.

עם זאת, בין אלה האוחזים בעמדה שקיים מתח בין הערך של מצוינות לערך של שוויון חברתי בחינוך יש הגורסים כי המצוינות אינה מנוגדת בהכרח לערך של שוויון הזדמנויות בחינוך.

כל עוד מספקת החברה נקודת זינוק שווה לתלמידים, הם יאמרו, קיימת הצדקה מוסרית למתן משאבים עודפים לבעלי יכולות גבוהות, משאבים הנדרשים כדי לפתח אותן, שכן הקצאה זאת משלבת בין שני ערכים משלימים: מימוש עצמי של היחיד והתועלת הצומחת לחברה מפיתוחן של יכולות אלה.

*

יש שיוסיפו ויאמרו כי משעה שמערכת החינוך מבטיחה שוויון בנקודת הזינוק של כלל הילדים, אין לראות גם ביתרונות הכלכליים הנלווים לפיתוח היכולות הגבוהות של מקצת התלמידים עוול מוסרי; אין להלין, לדעתם, על כך שהשוני ביכולות מולדות מוביל לאי־שוויון חברתי, דבר שמתבטא בהשתלבות מיטבית של בעלי היכולות הגבוהות בשוק העבודה ובהכנסות הגבוהות הנלוות לה.

הבחינה של תהליכים ארוכי טווח שמאפיינים את האתוס התרבותי של החברה הישראלית בעשורים האחרונים מלמדת שתפיסה ערכית ניאו־ליברלית זאת אכן מושלת בכיפה. "מגיע לנו!" יאמרו בעלי ההכנסות הגבוהות, שכן הכנסות אלו מהוות גמול ראוי לכישרונותינו הייחודיים ולמאמצים הכבירים שנדרשים מאיתנו לשם פיתוחם. חמור אף יותר, קברניטי מערכת החינוך, רבים מראשי רשויות מקומיות ורבים מהורי התלמידים מסתייגים אף מהעמדה המחייבת מתן נקודת זינוק שווה לכלל הילדים. אין מדובר בדרך כלל בעמדה מפורשת ובמדיניות מוצהרת, אך הממצאים הרבים מלמדים על נסיגה רחבה ממנה. כך לדוגמה, רבים מהורי התלמידים מביעים נכונות להשקיע הרבה מזמנם ומכספם כדי להבטיח שילדיהם יזכו בחינוך איכותי שיעניק להם יתרונות במרוץ אל פקולטות יוקרתיות המבטיחות השתלבות מיטבית במקצועות מבוקשים. למעשה אנו נכנסים לעידן, כפי שטוען פיליפ בראון, שבו שוויון ההזדמנויות המריטוקרטי מפנה את מקומו לפארנטוקרטיה (parentocracy). כלומר, אם עד כה התיימרה מערכת החינוך לפעול לאור העיקרון המריטוקרטי הקובע ש"כל מי שיכול ורוצה — מצליח", הרי שמעתה שולט העיקרון הפארנטוקרטי, המשתקף במעורבות הורים (בעיקר) אמידים בחינוך, שמטרתה להבטיח לילדיהם מסגרות חינוכיות בדלניות המעניקות מסלולי הזדמנויות סלקטיביים, המובילים אותם בבטחה מגן הילדים אל החוגים היוקרתיים באוניברסיטה.

*

אך גם אם מערכת החינוך הייתה מחויבת להבטחת נקודת זינוק שווה לכלל התלמידים, דבר הכרוך בקשיים מעשיים ופילוסופיים רבים שעל חלקם לא ניתן, ואולי אף לא רצוי, להתגבר, עדיין גישה זאת לוקה בחסרונות פילוסופיים ופדגוגיים חמורים.

ראשית, היא נרתמת לקדם באופן בלעדי תחומי ידע הכפופים להגיונו של שוק העבודה וצרכיו. היגיון צר זה מצמצם את חופש הבחירה של הילדים הנאלצים לבחור תחומי דעת "מועילים" האמורים להבטיח להם עצמאות כלכלית בחברה רווית פערים כלכליים. ג'ון דיואי היטיב לתאר את הכשל הפדגוגי הכרוך בגישה זאת:

קיימת סכנה חמורה שמחמת הדגשתה [של יעילות חברתית כמטרת החינוך] כל התנאים והמידות הכלכליים הקיימים יתקבלו כמוחלטים, כבלתי ניתנים להשתנות. קנה מידה דמוקרטי מחייב אותנו לפתח את כושרו של אדם עד שיהא מוכשר לבור ולסול לו בעצמו את דרכו. אימתי עוברים על עיקרון זה? בשעה שמשתדלים להכשיר בני אדם מלכתחילה לאומנויות מסוימות, הנבחרות לא על פי הכישרונות הטבעיים שלהם, שטופחו ואומנו, אלא על פי עושרם או מעמדם החברתי של הוריהם.

שנית, למרות שלמצוינות מופעים שונים, רבים ממופעיה אינם זוכים לתגמול כלכלי זהה. על פי מדרג חברתי, שרירותי במהותו, הצטיינות במקצוע, הוראה למשל, אינה שוות ערך בשוק העבודה עם מצוינות בהנדסה למשל; הצטיינות בספרות כללית אינה שווה בערכה הכלכלי למצוינות בתחום טכנולוגיית הסייבר. כלומר, כאשר מערכת החינוך נרתמת לקדם באופן בלעדי תחומי ידע המעניקים לאוחזים בהם יתרונות בשוק העבודה, היא משלימה עם קיפוח סיכויי החיים של תלמידים רבים במישור הכלכלי. נכון, אין חדש בקיומם של פערי הגמול בין תחומי העיסוק השונים, אך פערים אלה הולכים וגדלים בעשורים האחרונים. הסיבה לכך, כפי שכותבת הפילוסופית האמריקאית מרתה נוסבאום, המבכה את ירידת קרנם של מדעי הרוח והאמנויות במערכת חינוך האמריקאית, היא "דרישות השוק העולמי […] שגרמו לכול להתמקד בכישורים מדעיים וטכניים ולראות בהם את יכולות המפתח." לצד זה, היא מוסיפה, "מדעי הרוח והאמנויות נתפסים יותר ויותר כמותרות לא מועילים שאפשר לקצצם כדי להבטיח שהמדינה תישאר תחרותית."

שלישית, לא זאת בלבד שהעדפה של תחומי עיסוק המתמקדים בכישורים מדעיים וטכניים פוגעת בתחושת המסוגלות והערך העצמי של תלמידים הנעדרים כישורים אלה, היא גם מקריבה על מזבח המצוינות החד־ממדית את התפתחותו של הבוגר מבחינת כלל המופעים של החיים האנושיים — האינטלקטואליים, החברתיים, הערכיים, הרגשיים והאסתטיים. במקום שבית הספר יפעל כמרחב חינוכי שבו ניתנת ליחיד האפשרויות להיחשף למגוון רחב ועשיר של חוויות שדרכן הוא מתוודע ליכולותיו הייחודיות ושבאמצעותן הוא מעצב את העדפותיו, בית הספר פועל, על פי גישה זאת, כמנגנון המשרת את שוק העבודה התחרותי. המאמץ הבלתי נלאה לפיתוח כישוריו ויכולותיו של היחיד תחת התכתיב הצר של שוויון הזדמנויות תחרותי, מצמצם את אנושיותו והופך אותו, כפי שכותב הפילוסוף הבריטי ברנרד ויליאמס, למצע גרידא הנושא עליו יכולות וכישורים.

יתרה מזאת, גישה זאת מקריבה על מזבח היעילות הכלכלית את התפתחותו של הבוגר לאזרח — אדם בעל חשיבה ביקורתית השותף בחייה הפוליטיים של הקהילה שבה הוא חי ובעיצובה.

החזון: בין צדק חברתי לצדק אישי בשדה החינוך

יש להציב חזון אחר למערכת החינוך, חזון שוויוני, הומני ודמוקרטי. היה זה אפלטון שכרך לראשונה באופן שיטתי בין צדק חברתי לצדק בתוככי נפשו של היחיד. הוא ביקש להציג גישה המזהה תלות הדדית בין שני קטבים אלה: האישי והחברתי. לא ייתכן צדק פנימי בנפשו של האדם, כך טען, מבלי שתתקיים חברה צודקת, ולהפך.

מבלי להתחייב לשיטתו של אפלטון בעניין זה, הזיקה שערך בין שני הקטבים, האישי והחברתי, ניצבת בבסיס החזון החינוכי המנוסח כאן במשיחת מכחול רחבה. בבסיסו של חזון זה ניצבת הטענה שרק מדיניות רווחה פרוגרסיבית החותרת לצדק חברתי וכוללת את אחריותה של המדינה לספק לאזרחיה רשת ביטחון חברתי בתחומים של בריאות, דיור, חינוך, עבודה (כלומר, הבטחת רמת הכנסה סבירה) ושירותי רווחה אחרים, יכולה לענות על החסרים המהותיים של הגישה הקושרת בין יעילות כלכלית ומצוינות בחינוך. רק מדיניות רווחה פרוגרסיבית יכולה להרחיב את האפשרויות העומדות בפני אזרחיה לבחור תחומי ידע ותעסוקה הנותנים ביטוי אופטימלי ליכולותיהם הייחודיות ולנטיות ליבם (צדק אישי־פנימי). רק כאשר החברה משחררת את אזרחיה מדאגות קיומיות בסיסיות, כפי שהדבר נעשה במדינות רווחה פרוגרסיביות, יכולים בוגרי בית הספר לממש את חירותם ולבחור אפיקי לימוד ותעסוקה ההולמים את נטיות לבם וכישוריהם. ולהפך, כאשר המדינה הולכת ומתנערת מאחריותה למתן שירותים אלה, כפי שהיא עושה כיום, ומטילה אותה על יחידים, חירותם לבחור תחומי דעת ותעסוקה ההולמים את נטיות לבם וכישוריהם הולכת ומצטמצמת.

זאת יש לזכור: "קנה המידה הדמוקרטי" שאותו מעלה דיואי על נס, קנה המידה שמחייב את מערכת החינוך "לפתח את כושרו של אדם עד שיהא מוכשר לבור ולסול לו בעצמו את דרכו," הוא מסימניה של החברה המודרנית ושל מדינת הרווחה שבאה לצידה. כלומר, אין מדובר באידיאל פילוסופי או פדגוגי המנותק ממציאות פוליטית וכלכלית קונקרטית הממוקמת על ציר זמן ומרחב.

ואומנם, עד לבואו של העידן המודרני, הפריווילגיה של היחיד לפתח את כושרו כך שיהיה בידו "לבור ולסול את דרכו" מבלי להיות טרוד בשאלות קיומיות, הייתה נחלתה של אליטה מצומצמת ביותר. כך היה ביוון הקדומה, שבה רק מספר מועט של גברים נהנה מחופש כלכלי ומפנאי שאיפשרו להם "לימוד לשם עצמו" והתמסרות ל"חיי העיון" (vita contemplativa), התמסרות שאין ייעודה להניב תועלת חומרית לבעליה. וכך גם היה אופיים של מוסדות ההשכלה הליברלית (Liberal Art Institutes) באנגליה ובארצות הברית במשך שנים ארוכות; הם התמקדו בתחומי הדעת ההומניים והעניקו את שירותיהם לבני אצולה הפטורים מטרדות קיומיות.

הופעתה של מדינת הרווחה, לצד תהליכי התיעוש המואץ ועלייתה של מדינת הלאום בעת המודרנית, סייעו לתהליכי דמוקרטיזציה של תחומי הידע השונים ולמקורות התעסוקה הנלווים להם. "בפעם הראשונה מאז נוצר האדם," כתב הכלכלן ג'ון מיינרד קיינס באופטימיות יתרה, "הוא ניצב לפני הבעיה האמיתית והמתמדת שלו: כיצד לנצל את החופש שניתן לו מעול הדאגות הכלכליות הדוחקות, כיצד למלא הפנאי שלו, זה שהמדע והריבית דריבית השיגו למענו, כדי שיוכל לחיות בחוכמה, בנעימים והיטב."

במבט לאחור, החופש שעמד לרשותו של האדם בעקבות התפתחויות אלו לא שחרר אותו לחלוטין מדאגות כלכליות דוחקות, אבל אין ספק שמדינת הרווחה הגדילה באופן משמעותי חופש זה. היא הבטיחה סף הכנסה ראוי לכל אדם ללא הבדל של תחומי ידע ומקורות תעסוקה, דבר שהרחיב את האפשרות שלו לבחור בהם, על פי נטיות ליבו וכישוריו, מבלי שבחירה זאת תפגע בתנאי הקיום הבסיסיים שלו.

דומה שמדינת הרווחה שייכת לעידן שהולך וחולף בחלקים רבים של העולם. רבות מהגישות הפרוגרסיביות בחינוך, השואבות את השראתן מעקרונות ההשכלה ומערכי הנאורות ומעלות על נס את היחיד, את האוטונומיה שלו, את עצמאותו ואת החשיבות הרבה בפיתוח אישיותו של האדם על שלל גילוייה ומופעיה, למדו לאטום את אוזניהן להדהודים המגיעים מהעבר הרחוק, מהפילוסופיה היוונית. הן נוטות להתעלם מהזיקה העמוקה שבין צדק חברתי לצדק נפשי, להרמוניה בתוך נפשו של האדם. הן מציגות לראווה את הגיבור של העידן החדש, "האדם הכלכלי", homo economicus — אדם שכולו יצרנות ויזמות כלכליות; אדם המעוצב בידי האידיאל הניאו־ליברלי ש"מונע על ידי הרצון ליצור וליזום בסביבה תחרותית."

המצוינות שעל פיה אדם זה נבחן אמורה לבוא לידי ביטוי בהתנהלותו כצרכן חופשי ויעיל, היודע למקסם את יכולותיו שעמן הוא נושא ונותן בשוק הסחורות.

*

השקפות עולם אלו, המדריכות את ריסוקם של מבנים חברתיים שנוסדו בדי עמל במהלכן של שנים ארוכות, מציבות אתגרים כבדי משקל בפני האפשרות למימושו של החזון החינוכי שנפרשׂ כאן במשיחת מכחול רחבה. עיקרן הוא שובה של סולידריות אזרחית הנדרשת לשיקומה של מדינת הרווחה המדולדלת. שיקומה של מדינת הרווחה היא הערובה היחידה לאפשרות קיומו של סובייקט אנושי בעל מוטת כנפיים רחבה, סובייקט שעומדת בפניו בחירה משמעותית בסוג המצוינות ההולמת את נטיות ליבו וכישוריו.

ואומנם, לצד דלדולה של מדינת הרווחה בחברות שונות, נבחנים בשנים האחרונות רעיונות מהפכניים הפוסעים אף מעבר לדפוסי פעילותה המסורתיים. המשותף לרבים מרעיונות אלה הוא הדרישה להבטחת הכנסה אוניברסלית בסיסית לכלל האזרחים (basic universal income).

דרישה זאת מבקשת לפרום את הקשר ההדוק בין השתתפותם של יחידים בשוק העבודה לבין הכנסתם. בין שבגלל הכחדתם של דפוסי ייצור מסורתיים או בשל העברתם ממדינות העולם הראשון למדינות העולם השלישי, מצד אחד, ובין שהמעבר לתעשייה עתירת ידע המייתר את הצורך בידיים עובדות, מן הצד האחר, מקורות התעסוקה הופכים למשאב שהולך ומצטמצם.

רוברט רייך, שכיהן כמזכיר העבודה בממשל קלינטון, סיפק תיאור ציורי להתפתחויות אלו: "אם שינויי אקלים, עימותים גרעיניים, טרולים רוסיים, איומי טרור ודונלד טראמפ בבית הלבן לא יגרמו לכם תחושות של אסון ההולך ומתרגש עלינו", הוא כתב, "הבה ונחשוב על אינטליגנציה מלאכותית. אני לא מתכוון רק לרובוטים עתירי־מוח שמשתלטים על התרבות האנושית, אלא על האפשרות הממשמשת ובאה שהם ישתלטו על מקורות העבודה שלנו."

הבטחת הכנסה אוניברסלית בסיסית אמורה להתמודד עם אובדן זה. אך לא רק זאת, היא גם תאפשר לאנשים, כפי שטוען לדוגמה, אנדרו יאנג, יזם אמריקאי, להתמסר לעיסוקים העולים בקנה אחד עם נטיות ליבם וכישוריהם הייחודיים, עיסוקים שלחלקם תרומה לאיכות חייה של הקהילה שבה הם חיים ופועלים.

עוד ארוכה הדרך עד ליישומם המוצלח של צעדים מסוג זה, אבל היעדרם של הסדרים חברתיים המאפשרים הלימה בין כישוריהם הייחודיים ונטיות ליבם של הסטודנטים לבין כושר ההשתכרות שלהם ימשיך להזין את תסכולם של הסטודנטים על כי הם נאלצים להשתתף בלמידה שאין לצידה תועלת חומרית מוכחת. רבים מהם היו נענים ברצון מן הסתם להשתתף בלמידה מסוג זה לו חיו בחברה המאפשרת להם להתמסר ללימוד שעניינו הרחבת אופקיהם והתנסות בחוויות חיים מגוונות ("experiments in living"). רק באמצעותן של חוויות אלה, כפי שמציע ג'ון סטיוארט מיל, הם יכולים לפתח עד תום את אישיותם הייחודית, וזאת מבלי שיחששו שהתמסרות כזאת תפגע ביכולתם להבטיח לעצמם תנאי קיום סבירים.