מצוינות חינוכית ושוויון חברתי: הילכו השניים יחדיו?

מרים בן פרץ

מרים בן פרץ היא פרופסור אמריטה של אוניברסיטת חיפה וכלת פרס ישראל

מצוינות חינוכית ושוויון חברתי: הילכו השניים יחדיו?

הדילמה שוויון־מצוינות בחינוך צומחת מהקונפליקט הפנימי בין החתירה האנושית לצדק חברתי ולשוויון ובין השאיפה האנושית להתקדמות ולהישגים גבוהים יותר. המאמץ להשיג את שתי המטרות, שוויון ואיכות, כרוך בבעיות רבות המאתגרות את קובעי המדיניות ואנשי המעשה (Guri, 1986).

המושגים שוויוניות ומצוינות בחינוך נמצאים לכאורה בניגוד פנימי. המושג מצוינות מבטא מצב של הישגים ברמה הגבוהה ביותר בתחום כלשהו. בדרך כלל מצוינות בהישגים נמדדת יחסית למכלול ההישגים ונוצר מדרג — מההישגים הנמוכים ביותר לגבוהים ביותר. בעלי ההישגים האחרונים הם המצוינים. קיום המדרג אומר שההישגים אינם שוויוניים. המושג שוויון בחינוך נוטה לעמימות: האם הכוונה שמערכת החינוך תזמן לכל התלמידים את אותם התכנים והמיומנויות במקצועות הלימוד השונים, או שהכוונה היא לכך שבסופו של תהליך החינוך יהיו הבוגרים בעלי סיכוי דומה להצליח בחייהם המבוגרים על בסיס ידע שרכשו במהלך לימודיהם?

נראה שמדינת ישראל אימצה את התפיסה של שוויוניות בסיכויים האישיים של התפתחות הלומדים. חוק חינוך ממלכתי תשי"ג (1953) אכן קובע שמערכת החינוך אמורה להעניק שוויון הזדמנויות לכלל התלמידים. בין מטרות החינוך הממלכתי בסעיף (8)2 כתוב: "להעניק שוויון הזדמנויות לכל ילד וילדה, לאפשר להם להתפתח על פי דרכם וליצור אווירה המעודדת את השונה והתומכת בו". זוהי הגדרה מעניינת בהתחשב בתקופה שבה נקבעה מטרה זו, עם הקמת המדינה לאחר מלחמת העצמאות. ניתן לראות בהגדרה זו התחשבות במגוון האתני והדתי המאפיין את האוכלוסייה הישראלית. כמו כן, משקפת הגדרה זו את המצב הקיים במערכת החינוך מתקופת המנדט הבריטי כאשר הוענקה עצמאות חינוכית למגזרים האתניים והדתיים השונים במדינה. הגדרה זו מאפשרת קיום משותף של מגזרים אתניים ודתיים מבלי לכפות מסגרת חינוכית אחידה על כלל הלומדים. מצד אחד מתאפשרים חיים בצוותא של בעלי זהות אתנית ודתית שונה, ומצד שני לא מתפתחת זהות משותפת של "אזרח המדינה". שוויון הזדמנויות הוא עיקרון חשוב במדינה דמוקרטית ואינו מונע מצוינות. את המושג שוויוניות (equity) ניתן להגדיר באמצעות שני ממדים: הגינות (fairness) והכלה (inclusion). במושג הגינות הכוונה היא שמרכיבים אישיים או סוציו־אקונומיים, כמו מגדר, לאום וכדומה, אינם מונעים הצלחה בלימודים. בהכלה מתכוונים לכך שכל התלמידים מגיעים לפחות לרמה בסיסית של מיומנויות. מערכות חינוך שוויוניות הן גם הגונות וגם מכילות. הן תומכות בלומדים להגיע לפוטנציאל הלימודי שלהם ללא מכשולים פורמליים או אחרים (Schleicher, 2014).

במושג מצוינות אנחנו מתכוונים להישגים הגבוהים ביותר במקצוע נלמד. שלייכר (Schleicher, 2014) מציג נושאים נבחרים מהוועידה הבינלאומית של ה־OECD, שם נקבע שבמדינות ה־OECD כ־3% מהתלמידים מפגינים מצוינות במתמטיקה. המקומות שבהם מגיעים לדרגה של מצוינות הם, לדוגמה, שנחאי — מצוינות במתמטיקה של 30% מהתלמידים. הישגים גבוהים מאוד במתמטיקה יש גם בסינגפור, בהונג קונג ובקוריאה. חשוב לציין, שבממוצע של כל מדינות ה־OECD כעשירית מהתלמידים מגיעים לפחות לרמה השנייה — לדרגה חמש במבחני פיזה. לאור זאת, ניתן לכנות תלמידים אלה מצוינים.

זמן הוראה

בלום (Bloom, 1974) טוען שהישגים של ידע כתוצאה מתהליך לימודי הם, בין השאר, תולדה של הזמן שמוקדש לרכישת ידע זה. כאשר מוקדש מספיק זמן לתהליך הלמידה, 90 אחוזים מהתלמידים עשויים להגיע להישגים המבוקשים. גורם הזמן הקובע הוא הזמן המוקדש לעיסוק במשימות הלמידה (time on task). לפיכך, על מנת להשיג שוויוניות בתוצאות של הלמידה נדרש זמן למידה שונה לתלמידים שונים.

בית הספר איננו בנוי בדרך כלל לסוג זה של הוראה יחידנית והמורים מקדישים זמן זהה של הוראה לכל התלמידים בכיתה. זמן למידה זהה אינו מבטיח שוויוניות. המבנה הרגיל של בית הספר, הממיין את התלמידים בדרך כלל לפי גיל ומזמן לכל קבוצת גיל תנאי למידה שווים, גורם לכך שהתוצאות לא תהיינה שוויוניות. בית ספר שמעוניין להביא את כל התלמידים לדרגת הישגים זהה חייב לזמן להם תנאי למידה דיפרנציאליים.

בתי הספר נוטים לפתור בעיה זו של היחס בין תנאי למידה להישגים על ידי יצירת קבוצות למידה על פי יכולת הלומדים. כך ניתן למצוא בתי ספר שבאותה רמת גיל יש כיתות חלשות וכיתות של מצטיינים. לחילופין, התלמידים מחולקים באותה כיתה לקבוצות לימוד על פי יכולתם. תנאי הלמידה הדיפרנציאליים האלה אמורים לספק תוצאות שוויוניות בהישגים.

זמן ההוראה הניתן לתלמידים מוגבל מעצם מבנה בית הספר, שמעביר את הלומדים מכיתה לכיתה בקבוצות גדולות המונות שלושים עד ארבעים תלמידים. כאשר התלמידים בכיתה אינם עומדים בהישגים הדרושים הם נדרשים לפעמים לחזור פעם נוספת על אותה רמת לימוד, מה שקרוי "להישאר כיתה". פתרון זה נהוג בבתי ספר שונים, אך המגמה המתפתחת היא להימנע מהדרישה שתלמיד יחזור על אותה רמת לימוד שנה נוספת, בגלל היבטים חברתיים ובגלל ההשפעה על המוטיבציה ללימודים והאמונה של הלומדים ביכולתם. פינלנד היא דוגמה למדינה שמונעת את הצורך בחזרה של תלמידים על אותה שנת לימוד. פחות מ־2 אחוזים של התלמידים, שמשלימים את הלמידה עם סיום של תשע שנות הלימוד המחייבות, נדרשו לחזור פעם נוספת על אותה שנת לימוד. לעומת זאת, במדינות אחרות חזרה על אותה שנת לימוד נפוצה יותר; בצרפת 40 אחוזים ובגרמניה ובשווייץ רבע מהתלמידים חזרו פעם אחת על אותה רמת כיתה (Välijärvi & Sahlberg, 2008).

שילוב בין שוויוניות למצוינות

בספרות החינוכית יש הדים לרצון של מערכות חינוך לשלב בין שתי המטרות הללו, שוויוניות ומצוינות. ב־OECD בדקו את המדיניות החינוכית השואפת לשוויוניות עם מצוינות במדינות שונות. הדיווח עוסק בשלושה נושאים: השגת מצוינות של לומדים, שוויוניות בחינוך המנסה להבטיח לכל הלומדים רמה בסיסית של ידע ומיומנויות ללא קשר לנסיבות האישיות או הכלכליות שלהם, ולבסוף, הכלה של כל הלומדים מבחינת הזדמנויות הלמידה והדרישה להישגים (Schleicher, 2014). על מנת להשיג מטרות אלה יש לקדם הוראה ברמה גבוהה. חשוב לציין שהדרישה למצוינות ולשוויוניות אינה בחזקת שאיפה מוסרית או אלטרואיסטית. בחיים המודרניים, המדינות זקוקות לאוכלוסייה משכילה שיודעת להתמודד עם טכנולוגיה מתקדמת ועם הצרכים של חברה הטרוגנית ורב־תרבותית.

פרגוסון (Ferguson, 2010) כתב על המלצות במדיניות ובמעשה החינוך, שאמורות לסגור את הפער בין שוויוניות למצוינות. ההמלצות הן:

  1.  לבטל ההנחה שקיימים הבדלים מוטיבציוניים בין תלמידים;
  2. לטפל בחוסר מיומנויות מיוחדות;
  3. להתמיד בעידוד תלמידים בתהליכי למידה;
  4. לספק חוויות למידה וגישה למשאבים לפי צורכי התלמידים.

דוגמה למסגרת חינוכית שמאפשרת שילוב של שוויון ומצוינות היא האוניברסיטה הפתוחה בישראל, המקבלת את כל התלמידים באופן שוויוני (Guri, 1986). המדיניות של קבלה פתוחה ללא הגבלה בגיל, בהשכלה קודמת או בתעודות, היא תגובה לצורך בשוויון בהזדמנויות למידה לכלל האוכלוסייה. המצוינות מושגת באוניברסיטה הפתוחה על ידי מערכת בקרת איכות קפדנית שבודקת כל קורס לפי קריטריונים של תכנים ודרכי הוראה. כל קורס באוניברסיטה הפתוחה עובר שלבים אחדים של בקרת איכות עד לסיום פיתוחו.

בית ספר שמעוניין להביא את כל התלמידים לדרגת הישגים זהה חייב לזמן להם תנאי למידה דיפרנציאליים.

האם ניתן להבטיח שוויוניות בחינוך?

על פי בלום (Bloom, 1974) למידה לקראת שליטה בידע (mastery learning) עשויה להבטיח השכלה הולמת הנדרשת בתקופתנו. למידה לקראת שליטה דורשת זמן רב. לא רק הזמן החינוכי הדרוש להשגת מצוינות לכול הוא רב ביותר, גם גורמים אחרים בחינוך חייבים להשתנות אם זו המטרה העליונה. לדוגמה, יש לפתח דרכי הוראה והערכה שתתאמנה למגזרים שונים באוכלוסייה במסגרת הדרישה לשוויון. כל מבנה בית הספר עשוי להשתנות, לא עוד כיתות מרובות תלמידים שלומדים תוכנית לימודים אחידה לכולם, אלא יצירת קבוצות למידה רב־גילאיות המחולקות על פי נושאי הלימוד ורמת ההישגים הנדרשת. יש לשנות גם את דרכי ההערכה ממבחן משותף לפתרון בעיות אישי; מהצגת ידע באופן מילולי להצגה מגוונת, למשל הכנת סרט או המחזת ידע; מהכרת חומר תיאורטי ליכולת ביצוע משימות מעשיות.

אחד הפתרונות שמערכת חינוכית עשויה לתת להגברת השוויוניות בין תלמידים היא לוותר על ציונים ולהסתפק בציון "עובר" על כל מבחן או משימה. הקושי בפתרון זה נובע מכמה סיבות: (א) בני אדם מעוניינים לקבל הערכה מפורטת יותר על עבודתם; (ב) מקומות עבודה גם כן מעוניינים בהערכה מפורטת של כוח העבודה שלהם; (ג) הערכה מורכבת שאינה מסתפקת במילה אחת מסכמת מאפשרת לאדם לעסוק בשיפור באופן מתוכנן ולאמוד את ההתקדמות שלו (Lipnevich & Smith, 2009). בישראל נהוגות בחינות בגרות משותפות לכלל התלמידים, האמורות להבטיח את נושא השוויוניות. עם זאת, קיימות מסגרות לימוד מיוחדות למצטיינים, המאפשרות טיפוח מצוינות. חשוב להדגיש, כי הכללת לומדים במסגרות למצטיינים נובעת משיקולים אובייקטיביים של הצלחתם בלימודים ויכולת קוגניטיבית.

כאשר מדובר במערכת החינוך הישראלית, יש לזכור כי ישראל היא מדינת הגירה מובהקת. בשנת 2004-2003 היו בישראל כ־1,050,000 תלמידים ומהם כ־150,000 עולים חדשים (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, 2006). אי לכך, תלמידים באותה כיתת לימוד עשויים לבוא מרקע תרבותי שונה לחלוטין, למשל תלמידים ממוצא אתיופי עם תלמידים ממוצא צפון אמריקאי ותלמידים עם רקע מקומי. מבחינת בית הספר שבו לומדים תלמידים אלה מתעוררת השאלה לאיזו שוויוניות ולאיזו מצוינות מתכוונים. האם הכוונה שכל התלמידים יגיעו לרמת שליטה דומה בחומר הנלמד וכך תושג שוויוניות? נושא השוויוניות הוא עקרוני במדינות הגירה, על מנת לסייע לתלמידים מרקע שונה להתחנך כאזרחים שווי ערך במדינה המשותפת. באשר למצוינות, האם הכוונה היא להישגים שהם מעבר למצופה על פי הגדרת מטרות הלמידה? המצוינות יכולה להתבטא במכלול הישגים בתחומים רבים, או בהישגים יוצאי דופן מבחינת שכיחותם בקהילה הלומדת. ככל שסביבת החיים נעשית מורכבת יותר מבחינת התעשייה, המדע, החקלאות ועוד, ודורשת מגוון יכולות ומיומנויות נרחב יותר, כך גם עשוי לגדול מרחב ההגדרה של המצוינות.

דוגמה למסגרת חינוכית שמאפשרת שילוב של שוויון ומצוינות היא האוניברסיטה הפתוחה בישראל, המקבלת את כל התלמידים באופן שוויוני.

סיכום

על מנת להשיג שוויוניות בהישגים של לומדים ניתן להיעזר בדרכים האלה: (1) לאפשר זמן לימוד דיפרנציאלי ללומדים שונים; (2) לגוון את דרכי ההוראה על מנת להתאימן לסגנונות למידה שונים. על פי קולב (Kolb, 1984) בני אדם נבדלים ביניהם באופן שבו הם לומדים. קולב מבחין בין ארבעה סגנונות למידה כדלקמן: התנסות מוחשית (concrete experience), המשגה עיונית (abstract conceptualization), ניסוי פעיל (active experimentation) ותצפית רפלקטיבית (reflective observation); (3) לגוון את דרכי ההערכה על מנת להתאימן לדרכי ביטוי שונות. לדוגמה, מעבר למבחן הרגיל בנייר ועיפרון אפשר להציע שתלמידים יביעו את תשובותיהם באמצעות ציורים או המחזות.

כאשר הדגש מושם על מתן הזדמנויות שוות לתלמידים על מנת להצליח בלימודיהם עלולות להתעורר כמה בעיות: (א) על מנת לקדם שוויוניות הקריטריון להצלחה יהיה ברמה נמוכה של הישגים; (ב) המסגרת הלימודית תימנע מלעודד ביטויים מקוריים של ידע והבנה, אשר המורים יתקשו למצוא קריטריונים להערכתם. לדוגמה, כאשר התלמידים מציגים מושגים באנגלית כגון שם עצם ופועל בצורת המחזה. ככל שהמסגרות הלימודיות מעודדות הצגת ידע בדרכים מגוונות, כן יש סיכוי שהמושגים יובנו בצורה מעמיקה והלומדים ידעו איך להשתמש בהם.

מושג השוויוניות חשוב במיוחד במדינות הגירה, כאשר התלמידים באים מרקעים שונים מבחינה כלכלית ותרבותית. המושג שוויוניות אומר שלכל אדם, בלי קשר למגדר, מצב כלכלי, צבע עור ועוד תהיינה הזדמנויות שוות לרכוש ידע ולהגיע למיצוי יכולתו.

אסיים בדוגמה הלקוחה מהמציאות הבית הספרית. לא כל הילדים ניחנו בשמיעה מוזיקלית או בכישורים באחת האמנויות, אך יש בתי ספר שבהם כל הילדים באחת הכיתות הנמוכות לומדים לנגן בחלילית. הדגש הוא על המושג לומדים; לא כולם יצליחו. אבל לכולם תינתן הזדמנות לפתוח פתח לאחד העולמות של העשייה האנושית דהיינו, המוזיקה.

הדילמה החינוכית בין שאיפה למצוינות לבין הענקת מערכת שוויונית לכול איננה קלה לפתרון. את השוויוניות יש לטפח על ידי הצעת מערכת חינוכית שאינה מפלה בין הלומדים על פי יכולותיהם ומעמדם הסוציו־אקונומי. צריך לשאוף לכך שלכל הלומדים תהיה הזדמנות שווה להגיע לשליטה בידע ולפיתוח יכולותיהם. כאמור, מטרה זו ניתן להשיג על ידי הקצאת זמן לימוד שונה של נושא לימודי לתלמידים שונים, וכן על ידי גיוון בדרכי ההוראה וההערכה.

בנושא המצוינות יש לטפל קודם כול על ידי הגדרת צורות שונות של מצוינות. מצוינות הלומדים יכולה להתבטא בשליטה בידע, באופני שימוש בידע, בחיפוש ידע נוסף, אך גם בהיבטים של תרומה לחברה וביחסים בין־אישיים. בית הספר אומנם נועד להקנות ללומדים ידע בתחומים שונים, אבל גם לטפח את אישיותם. לדוגמה, כאשר המורה מחלקת את הכיתה לקבוצות למידה במתמטיקה או בלשון, התלמידים לומדים גם לפעול בקבוצה מבלי לוותר על הקול האישי שלהם. חלק גדול מחיינו הבוגרים עובר עלינו במסגרת של קבוצות אנושיות: משפחה, עמיתים לעבודה, חברים בשעות הפנאי ועוד. בתקופת הלימודים יש אפשרות ללמוד כיצד לנהוג בקבוצה בסיוע המורים. תכונות כמו אחריות, דבקות במשימה ויצירת קשרים בין־אישיים תסייענה ללומדים בחייהם הבוגרים. במקומות רבים נהוג שבתעודות יצוינו גם התנהגויות שאינן קשורות בידע במקצועות הנלמדים, אלא בפעולות חברתיות כגון סיוע לחברים וכדומה. את לימודי האלגברה ניתן לשכוח, אך הידע והניסיון בשמירה על חברות ישרתו את האדם כל חייו.

פרופסור בן פרץ ז״ל נפטרה במהלך העבודה על הספר.

מושג השוויוניות חשוב במיוחד במדינות הגירה, כאשר התלמידים באים מרקעים שונים מבחינה כלכלית ותרבותית.

ביבליוגרפיה

הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה. (2006). תלמידים עולים במוסדות חינוך — תשס"ד. ירושלים: הלמ"ס.

Bloom, B. S. (1974). "Time and Learning". In: American psychologist, 29(9). (pp. 682-688).

Ferguson, R., & Stellar, A. (2010). Toward excellence with equity: an emerging vision for closing the achievement gap. In: Evidence-Based practice articles, 7(2). (pp. 56-58). http://doi.org/10.1002/pam.20419

Guri, S. (1986). Equality and excellence in higher education — is it possible? In: Higher education, 15(1-2). (pp. 59-71).

Ikeda, M., & García, E. (2014). Grade repetition. In: OECD Journal: Economic studies, 2013(1). (pp. 269-315).

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Upper saddle river, New Jersey: Prentice Hall.

Lipnevich, A. A., & Smith, J. K. (2009). I really need feedback to learn: students' perspectives on the effectiveness of the differential feedback messages. In: Educational assessment, evaluation and accountability, 21(4). p. 347.

Schleicher, A. (2014). Equity, excellence and inclusiveness in education: policy lessons from around the world. In: OECD Publishing. International summit on the teaching profession. http://doi.org/10.1787/9789264266490-en

Välijärvi, J., & Sahlberg, P. (2008). Should "failing" students repeat a grade? Retrospective response from Finland. In: Journal of educational change, 9(4). (pp. 385-389).

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *