הבניית ידע עמוק לכלל התלמידים

ענת זוהר

פרופסור ענת זוהר היא מרצה וחוקרת בבית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, חברת סגל במכון מנדל למנהיגות חינוכית וראש הקתדרה על שם ביסין

הבניית ידע עמוק לכלל התלמידים

עורכי הספר שאלו: "מה צריכה מערכת החינוך הישראלית לעשות כדי לקדם באופן משמעותי ביותר יעדים של מצוינות חינוכית ושוויון חברתי". תשובתי על שאלה זו מרגשת פחות מתשובות רווחות המציעות תרופות פלא לחוליי מערכת החינוך. אני בהחלט בעד קידום מערכת החינוך בעזרת פתרונות כגון חדשנות, יזמות חינוכית, שינויים מרחיקי לכת בעצם המוסד של בית הספר, או שינויים טכנולוגיים ופתרונות שובי לב נוספים, אולם פתרונות כאלה אינם מציעים בהכרח טיפול יסודי במטרות העומק של הלמידה וההוראה, אותן מטרות שעשויות להתאים את ההוראה והלמידה לעידן שבו אנו חיים. במובן זה, הניצוצות שיוצאים מפתרונות רווחים חדשניים אלה מעוורים לעיתים קרובות את עינינו מראות שהמלך עירום. במאמר קצר זה אנסה להסביר באופן ממוקד מדוע לדעתי גם במאה העשרים ואחת המטרה המרכזית של ההוראה והלמידה בבית הספר היא הבניית ידע עמוק ופיתוח החשיבה לכלל אוכלוסיית התלמידים, ואיך ניתן לקדם מצוינות ושוויון באמצעות הטמעה נרחבת של מטרה זו במערכת החינוך הישראלית.

מה צריכים תלמידים ללמוד בבית הספר של היום ושל השנים הקרובות? האם בעידן שבו אנו חיים, מטרות החינוך בתחום ההוראה והלמידה עתידות להשתנות כך שהתפקידים המסורתיים של בית הספר בתחום זה יאבדו את תוקפם? יש הגורסים כי שינויים טכנולוגיים מהירים, שינויים בתחום יצירת הידע וניהולו, כמו גם שינויים מהירים בשוק העבודה, משנים את חוקי המשחק באופן כה קיצוני עד שמוסד בית הספר עצמו עתיד להתבטל מן העולם. אחרים חושבים שהמוסד יישאר על כנו, אולם בגלל שהידע זמין באינטרנט ו"נמצא בקצות אצבעותינו" לימוד ידע לא יהיה מטרה מרכזית שלו.

אכן, בעולם של היום, כמו גם בעולם של מחר, הכרחי לשנות את מטרות החינוך ואת דרכי ההוראה, אולם פעילות אינטלקטואלית המבוססת על הבניה של ידע, של יכולות חשיבה ושל הבנה אפיסטמית, חיונית בהווה ובעתיד ולפיכך מהווה ותהווה מטרה מרכזית של בית הספר. היזמות והחדשנות המבוקשות על ידי שוק העבודה אינן מייתרות מטרה מהותית זו אלא מאתגרות אותה.
על רקע זה עולות שתי שאלות: א. מה צריך ללמד בנסיבות אלה כדי לקדם יעדים של מצוינות חינוכית ושוויון חברתי ואיך לעשות זאת? ב. איך ניתן להביא את מערכת החינוך המסורבלת שלנו לכך שתבצע רפורמה פדגוגית מקיפה שתאפשר לה לנסח מטרות עדכניות של הוראה ולמידה ולהשיגן?

ידע עמוק, כלי חשיבה והבנה אפיסטמית

עידן המידע והאינטרנט מאפשר לתלמידים ולמבוגרים גישה ישירה ונוחה לכמויות אדירות של מידע; וכמות המידע מתרחבת בפרקי זמן קצרים. האם בעידן זה של נגישות המידע והתפוצצות המידע, הקניית ידע לתלמידים והבנייתו הן מטרות הוראה רלוונטיות? אולי אפשר להסתפק בהקניית מיומנויות של רכישת מידע מהרשת ולאפשר לתלמידים להגיע באמצעותן לתכנים ולבנות מהם באופן עצמאי ידע חדש?

בעניין זה קיימים שני מחנות. קוקסון (Cookson, 2009) מסביר כי יש הגורסים שבעזרת גוגל, סקייפ וטוויטר התלמידים יכולים לנווט את עצמם לרכישת השכלה. הם מניחים שנתונים בלתי מאורגנים הנמצאים בהישג יד עשויים להוביל להבניית ידע בתהליך כלשהו של חיבור אקראי, רציף ושיתופי של פיסות המידע. לעומת זאת, מסביר קוקסון, אחרים גורסים שכמויות המידע שאנו נחשפים אליהן במחשב ובאמצעי תקשורת אחרים דומים לגל צונאמי ענק המטביע אותנו בים של טריוויה. מצטרף לכך באורלין (Bauerlein, 2008) הטוען בספרו הדור הטיפש ביותר, שחיבור בלתי פוסק לאמצעים דיגיטליים ותקשורתיים אינו גורם להתפתחות אינטלקטואלית אלא חוסם אותה.

לדעתי, הוראה המכוונת להבניית ידע חייבת להישאר אחת ממטרות בית הספר המובהקות גם בעידן המידע, משלושה טעמים עיקריים: הטעם הראשון הוא שעידן המידע אינו מבטל את תפקידו ההיסטורי של בית הספר להורות גוף ידע משותף לכלל אוכלוסיית התלמידים ולאפשר היכרות עם "נכסי צאן הברזל" של התרבות שאותם שואפת החברה להעביר מדור לדור. הטעם השני הוא שהיעדר בסיס ידע אינו מאפשר רכישה משמעותית של ידע חדש. אחת התובנות החשובות ביותר של התיאוריות הקונסטרוקטיביסטיות בנוגע ללמידה היא, שידע קודם הוא הבסיס ללמידה של ידע חדש (Bransford, Brown & Cocking, 2000). כדי לשאול שאלות נבונות בתחום כלשהו, נדרשת היכרות מוקדמת עם התחום; כדי להבין מידע חדש וליצור באמצעותו ידע, יש צורך במערך מושגים קודם המאפשר הטמעה של המידע החדש. גם אם המרחב הווירטואלי מציע תנאי הבנה שונים מאלה של המרחב הבית ספרי, הפתרון אינו לבטל את המרחב הבית ספרי, אלא לחפש דרכים למיזוג שני המרחבים הללו (ורשבסקי, 2016). מכאן שגם בעידן המידע התלמידים זקוקים לסיוע בית ספרי בהבניית גופי ידע ומערכות מושגים (כולל הסתייעות באמצעים דיגיטליים בתהליך ההבניה). הטעם השלישי הוא, שפיתוח חשיבה ברמה גבוהה מצריך למידה מעמיקה של נושא כלשהו. יש קשר פנימי מהותי בין חשיבה לבין ידע, האחד אינו יכול להתקיים ללא השני.

נקודה זו מביאה אותנו למטרתו השנייה של בית הספר בימינו: הבניית כלי חשיבה. כדי לבנות יכולות אינטלקטואליות איתנות של טיפול בידע, ההוראה אינה יכולה להסתפק בהקניה מכנית ומנותקת מתוכן של מיומנויות חשיבה, שכן עליה להיות משולבת בגופי הידע הנלמדים כחלק מתהליכי בחינתם, הצדקתם והערכתם. לשם כך נחוצה תפיסה אפיסטמית מתקדמת, שאותה ניתן להבנות באמצעות הוראה המתבססת על שני עקרונות עיקריים: א. פיתוח מודעות לכך שהידע מורכב, מגוון, מתפתח, נבנה מתוך נקודות מבט ייחודיות ומתבסס על ראיות. ב. פיתוח תפיסה שלפיה הסברים או טיעונים חילופיים אינם נכונים או תקפים באותה מידה; דרכי ידיעה מסוימות עדיפות על אחרות; וידע יכול להיות נתון לביקורת ולהערכה (Ferguson & al., 2017; Barzilai and Chinn, 2018). עקרונות אלה ממקדים את מטרות העל של ההוראה והלמידה בבית הספר של המאה העשרים ואחת ואת הקשר ההדוק בין הבניה של ידע, של חינוך לחשיבה ושל חינוך אפיסטמי.

טיבם של הידע והחשיבה דורש הבהרה נוספת: המטרה של הבניית "ידע עמוק" נמצאת במוקד המסמך "חינוך לחיים ולעבודה" שפורסם על ידי מועצת המחקר הלאומית האמריקאית, העוסק בסיכום מטרות החינוך במאה העשרים ואחת (National Research Council, 2012). לדעת מחברי המסמך, יכולות המאה העשרים ואחת (להבדיל ממיומנויות המאה העשרים ואחת) מהוות שילוב בלתי ניתן להפרדה בין תוכן ומיומנויות.

יכולות אלה נבנות באמצעות מה שחוקרים אלה מכנים למידה עמוקה יותר (deeper learning). למידה מעמיקה היא תהליך שבאמצעותו מסוגל הלומד לקחת את הידע והמיומנויות שנלמדו במצב אחד וליישם אותם במצב חדש – לבצע העברה – כדי לענות על שאלות ולפתור בעיות חדשות. יכולות אלה נבנות סביב עקרונות מרכזיים של תחום התוכן והיחסים ביניהם ולא סביב עובדות נפרדות והליכים נבדלים. ראוי לציין כי גם מבחני הפיזה של ה־OECD מאמצים גישה דומה, שלפיה מה שחשוב לאדם משכיל בעולם של היום הוא ידע שניתן להעברה להקשרים חדשים (OECD, 2005; Schleicher, 2010) וליישום בהם. ידע כזה, עם יכולות החשיבה הכרוכות בו, הוא המטרה המרכזית של החינוך בעידן שלנו, שכן רק הוא יכול לאפשר לבוגרים של מערכת החינוך לנווט את דרכם בים המידע והשינויים המהירים בכל תחומי החיים. הוראה המכוונת להבניית ידע ויכולות היא מהפכה של ממש, שכן היא שונה מהותית מהוראה המכוונת לצבירה של פריטי מידע; היא דורשת שינויים פדגוגיים מפליגים בבתי הספר.

כל השינויים שיש לעשות בבית הספר צריכים לתמוך בעיקר בהבניה של ידע עמוק בתחומים השונים. ואכן, בסקר שנערך לאחרונה בשבע מערכות חינוך של מדינות מערביות מפותחות (אוסטרליה, ניו זילנד, סקוטלנד, סינגפור, פינלנד, קולומביה הבריטית וארצות הברית) נמצא שבכולן מטרות הקשורות להבניית ידע עמוק בתחומים שונים נמצאות במרכז (הדר וצבירן, 2018). במקביל, גם פיתוח חשיבה ביקורתית, טיעונית, מדעית, יצירתית ומטא־קוגניטיבית בתחומי ידע מגוונים מוגדר במערכות חינוך אלה כמטרה מרכזית (זוהר, בדפוס; הדר וצבירן, 2018).

לסיכום, פחות חשוב בעיני אם בית הספר כמוסד שאנו מכירים היום יישאר על כנו או יעבור שינויים מבניים מפליגים בשנים הבאות, ואם ובאיזו מידה שיטות המבוססות על חדשנות ויזמות ייכנסו אליו. העיקר – בבית ספר כזה או אחר – הוא פיתוח אינטלקטואלי הכולל הבניית ידע עמוק, הקניית כלי חשיבה וטיפוח הבנה אפיסטמית לכלל התלמידים.

כדי להבין מידע חדש וליצור באמצעותו ידע, יש צורך במערך מושגים קודם המאפשר הטמעה של המידע החדש.

הטמעה מערכתית: התמקדות בפדגוגיה מהותית

למרות מספר גדול של פרויקטים שמטרתם למידה מעמיקה ופיתוח חשיבה, ולמרות מספר גדול של מסמכי מדיניות המצדדים בכך, רוב הכיתות בישראל ובעולם מאופיינות עדיין בפדגוגיות של מסירת מידע המתרחשות ברמות קוגניטיביות נמוכות. יתר על כן, למרות ממצאי מחקרים המעידים כי פיתוח החשיבה מתאים לכלל אוכלוסיית התלמידים, מחקרים אחרים מראים כי מורים רבים סבורים שפיתוח החשיבה מתאים רק לתלמידים בעלי הישגים לימודיים גבוהים. סברה זו היא נבואה המגשימה את עצמה. היא גורמת לכך שמורים רבים נמנעים מהוראה מאתגרת אינטלקטואלית בכיתות של תלמידים בעלי הישגים לימודיים נמוכים ובכך מנציחים פערים במקום לצמצמם (זוהר, 2013). כנגד מגמה זו טוענת רזניק (Resnick, 2010) כי הטמעה מערכתית רחבה של תוכנית לימודים עתירת חשיבה המיועדת לקדם את יכולות החשיבה של כלל אוכלוסיית התלמידים היא אחד האתגרים החינוכיים החשובים ביותר של ימינו:

כיום אנו שואפים להשיג מטרה חדשה לגמרי: סטנדרט של מצוינות לכולם […] זו המשמעות האמיתית של המושג מיומנויות במאה העשרים ואחת […] ללמד בהצלחה לכלל אוכלוסיית התלמידים יכולות חשיבה המעוגנות בידע – מטרה זו היא עדיין רק בגדר שאיפה […] השינוי שבית הספר כמוסד יצטרך לעבור כדי שנוכל להפוך את השאיפה הזו להישג של ממש הוא ענק (עמ' 184).

כיצד מיישמים במערכת חינוך שלמה "שינוי ענק" כזה, שינוי שיאפשר ויעודד לימוד של ידע עמוק, כלי חשיבה והבנה אפיסטמית לכלל אוכלוסיית התלמידים? מערכת החינוך הישראלית, בדומה למערכות חינוך אחרות ברחבי העולם, נכשלת פעם אחר פעם בהטמעת חדשנות פדגוגית בכיוון זה ברמה המערכתית. תהליך ההטמעה הנדרש מורכב ביותר ומערכת החינוך שלנו חסרה עד כה ידע ומחויבות הנדרשים לביצועו. הספרות התיאורטית מראה שגישור על הפער שבין מדיניות חינוך בתחום ההוראה והלמידה לבין ההוראה והלמידה המתרחשות בכיתות הוא בעיה מרכזית שטרם נמצא לה פתרון – לא תיאורטי ולא פרקטי (ראו לדוגמה Elmore, 2004; Coburn, 2003; Lee and Krajcik, 2012; McDonald & al., 2006; Raudenbush, 2007)).

בהיסטוריה של החינוך בישראל היו גלי ניסיונות להטמיע פדגוגיות פרוגרסיביות (זוהר, 2013; Nir & al., 2016), אולם גלים אלה חלפו בזה אחר זה והותירו השפעות מוגבלות על בתי הספר. אומנם קיימים בבתי הספר שלנו עשרות רבות של פרויקטים המיישמים הוראה ולמידה מיטביות אך אלה פועלים רק בקנה מידה מצומצם. האיים של מצוינות פדגוגית אינם מצליחים להתרחב ולהתחבר לכדי יבשה המחוללת שינוי של ממש בכלל המערכת. זוהי לדעתי נקודה מרכזית שמהווה כיום צוואר בקבוק המונע ממערכת החינוך שלנו להתקדם לעבר מצוינות ושוויון. אין אנו זקוקים לעוד פרויקט או לעוד רעיון חכם שיסביר לנו כיצד ניתן ללמד טוב יותר, שכן יש מספיק פרויקטים ורעיונות כאלה. אולם אנו זקוקים נואשות לפריצת צוואר הבקבוק שתאפשר הטמעה רחבה ואיכותית של פרויקטים ורעיונות כאלה בכלל בתי הספר בארץ, במרכז ובפריפריה. אחד האתגרים המרכזיים של המערכת בדרך למצוינות הוא אפוא חיבור האיים של מצוינות וחדשנות פדגוגית הקיימים כבר במערכת לכדי יבשה (זוהר, בדפוס).

בעקבות קוברן (Coburn, 2003), פולן (Fullan, 2007) ואחרים, מתברר כי תהליך ההטמעה הנדרש מצריך התמודדות עם אתגרים רבים הכרוכים בהגעה למספר גדול של בתי ספר תוך כדי התמקדות בהיבטים פדגוגיים עמוקים, הקפדה על לכידות הרפורמה ושימורה לטווח ארוך. כדי לחדד את הדיון בנקודה זו יש להבחין בין שלושה סוגים שונים של פדגוגיה: מנהל פדגוגי, פדגוגיה של מבנה ההוראה ופדגוגיה של מהות ההוראה (זוהר, בדפוס). לדיון הנוכחי חשובה הפדגוגיה של מהות ההוראה, העוסקת בתבניות העומק של ההוראה והלמידה. היא מטפלת בסוגיות כגון הוראה לשם הבנה, שינוי האופן שבו תופס התלמיד מושגים ותהליכים, שילוב חשיבה בהוראת התכנים, עיסוק בסוגיות חברתיות, ערכיות ומוסריות בהוראת התכנים, שיפור הבנת הנקרא, שימוש במטא־קוגניציה, קידום התפיסה האפיסטמית של התלמידים, ואימוץ תהליכי הערכה הבודקים יכולות חשיבה ויישום של הנלמד להקשרים חדשים. ביצוע רציני של פעולות אלה משפר את דרכי ההבנה והחשיבה, ולכן מאפשר שינוי עומק באיכות תהליכי ההוראה והלמידה ובדמות הבוגר הרצוי. על אף שלא השתמשו במערכת המושגים שהוטבעה כאן, גם חוקרים נוספים מביעים רעיון דומה (לדוגמה: Elmore, 2004; Spillane, 2000).

על מנת להגיע לחיבור האיים ליבשה חיוני להכניס שינוי מערכתי בפדגוגיה של מהות ההוראה. מה נדרש אם כן כדי להצליח להביא לשינוי מערכתי של ממש בפדגוגיה של מהות ההוראה? התשובה נראית לכאורה פשוטה: תנאי הכרחי (גם אם לא מספיק) לשינוי כזה הוא שתהליך השינוי יעסוק באופן ממוקד, מתוכנן ונמרץ בהיבטים הקשורים לפדגוגיה מהותית. המשפט הזה נשמע טריוויאלי ולכן מפתיע לגלות עד כמה עיסוק זה נדיר בתהליכי שינוי מערכתיים, בין שבכאלה הנוגעים להכנסת שינוי מערכתי כולל בתוך בית ספר בודד ובין שבכאלה הנוגעים לשינויים רחבי היקף המתבצעים במערכות חינוך גדולות.

רוב הרפורמות הפוקדות את מערכת החינוך שלנו אינן מחוללות את השיפור המיוחל, משום שהן עוסקות, בדרך כלל בקדחתנות, בשינוי היבטים שונים במבנים הארגוניים, הכלכליים והמנהליים של מערכת החינוך, אך אינן מטפלות כלל, או אינן מטפלות בצורה רצינית, מעמיקה ומתוכננת באופן מערכתי, בתהליכי ההוראה והלמידה עצמם. לכן, בהכרח, הן נכשלות בשיפור תהליכים אלה (זוהר, 2013, בדפוס; Elmore, 2004). כדי להביא לשינוי בפדגוגיה המהותית חיוני להנכיח אותה הן בפרטי הפרטים של תהליכי התכנון המערכתיים העוסקים בשינויים חינוכיים והן בשלבי הביצוע של תהליכי הטמעת השינויים. כמו כן, יש לדאוג לתכנון אסטרטגי הולם גם של המנהל הפדגוגי ושל הפדגוגיה של מבנה ההוראה כך שישרתו את תהליכי השינוי הנדרשים ברמת הפדגוגיה המהותית וייתנו להם תמיכה מרבית.

ההשלכות של היעדר התמקדות מערכתית כזו בהיבטי העומק הפדגוגיים ושל חוסר התיאום בין הרמות השונות של הפדגוגיה תועדו לאחרונה היטב בשני דו"חות שהעריכו את הטמעת הרפורמה "למידה משמעותית" – גל הרפורמות האחרון לפי שעה במערכת החינוך שלנו: דו"ח המחקר של ראמ"ה (2018) ודו"ח מבקר המדינה (מבקר המדינה, 2018).

את הטענה בדבר הצורך בתכנון אסטרטגי מפורט ברמות השונות של הפדגוגיה ובקשרים ביניהן, תוך דגש על עבודה מערכתית רצינית ושיטתית ברמת הפדגוגיה המהותית, אדגים מתוך הפרספקטיבה של ידע המורים הנחוץ לתהליך השינוי. אומנם, תפקיד המורים עתיד להשתנות בשנים הקרובות, אולם מגמה זו אינה עתידה להפוך את המורים למיותרים. נהפוך הוא, תפקידם בתיווך ידע דינמי ומתפתח ובסיוע לתלמידים להבנות כלי חשיבה ולמידה עתיד להיות מורכב עוד יותר. בהתאם לכך, הצורך בפיתוח מקצועי של המורים לדרכי ההוראה החדשניות רק ילך ויגבר. חשוב להדגיש כי אין לראות בפיתוח מקצועי כזה משום פגיעה באוטונומיה של המורים, כי אינו מכתיב להם כיצד ללמד, אלא נותן להם כלים שיאפשרו להם בחירה גדולה יותר בנוגע ל"איך ללמד". לכן, בדומה למסקנות של חוקרים אחרים שעסקו בתהליכי שינוי פדגוגיים (Elmore, 2004; Fullan, 2007; Levin, 2008) גם הדיון הנוכחי רואה חשיבות עליונה בבנייה יסודית וקפדנית של ידע המורים הנחוץ כדי לתמוך בתהליך. באופן ספציפי, יש לפתח שיטות פדגוגיות כדי לעבוד על מטרות של פיתוח ידע עמוק ודרכי חשיבה לאוכלוסיות מגוונות של תלמידים, ועל הנחלתן בפיתוח מקצועי של מורים. אחרת, השינוי המוטמע עלול להיות טכני בעיקרו כפי שקרה ברפורמות קודמות.

למרות ההסכמה בין החוקרים בנקודה זו, אנשי החינוך עדיין נאבקים עם השאלה כיצד ניתן לבצע בניית יכולות כאלה, במיוחד כאשר מדובר על עבודה בקנה מידה מערכתי, ורואים בה אתגר גדול שמערכות חינוך לא הצליחו בדרך כלל להתמודד איתו (Luft & Hewson, 2014).

כדי להתמודד עם אתגר זה יש לעשות מהלכים מספר: א. להגדיר באופן בהיר וממוקד את ידע המורים הנחוץ לפיתוח ידע עמוק ודרכי חשיבה לכלל אוכלוסיית התלמידים, תוך כדי הסתמכות על המשגות תיאורטיות ומחקרים אמפיריים שבוצעו בתחום. ב. להפנים את הרעיון שידע זה הוא הנקודה הארכימדית שעליה יקום או ייפול התהליך כולו, משום שללא הבניה מספקת שלו, התהליך יוכל לכל היותר להתבצע באופן "טכני" ולכן יקרוס. ג. לבצע תכנון אסטרטגי של הפיתוח המקצועי המערכתי בשלוש הרמות של הפדגוגיה. ברמת הפדגוגיה המהותית, נדרשת חשיבה מפורטת הן על התכנים והן על דרכי ההוראה והלמידה שבעזרתן ניתן לעסוק בתהליכי הפיתוח המקצועי בהיבטים השונים של ידע המורים הנחוץ. ברמות האחרות של הפדגוגיה, יש ליצור תשתית מערכתית לתמיכה בפיתוח ידע המורים הנ"ל, כולל פיתוח של חומרי למידה טובים למורים ופיתוח מקצועי של מנהיגים פדגוגיים, מובילים ומנחים (מובילי התהליך, מנהלי בתי ספר, מדריכים, רכזי מקצוע וכו'). מובן שנדרשת במקביל עבודה גם ברמת המנהל הפדגוגי כדי ליצור משבצות זמן עבור הפיתוח המקצועי ועבור העבודה הנוספת הנדרשת מהמורים כדי להסתגל לדרכי ההוראה החדשניות. ד. להבנות במערכת אוטונומיה פדגוגית, הנחוצה הן כדי לרתום את המורים לתהליך השינוי מבחינה רגשית (הרגרייבס, 2010) והן כדי לאפשר להם ליישם את הידע שרכשו בתהליך הפיתוח המקצועי, כדי להתאים את מטרות הרפורמה להקשר החינוכי הספציפי שבו הם עובדים (זוהר, בדפוס). ה. להעניק משאבים תוספתיים ברמת הפדגוגיה המהותית וברמת המנהל הפדגוגי למורים המלמדים בבתי ספר בפריפריה הגיאוגרפית והחברתית כדי לאפשר לכלל אוכלוסיית התלמידים ליהנות מהשינויים המוצעים. ו. ליצור הלימה בין ידע המורים וקצב התפתחותו לבין תכנון היקף תהליך השינוי והקצב שלו.

לסיכום, ההיסטוריה של החינוך מעידה כי אומנם רפורמה רודפת רפורמה, שרודפת רפורמה… (Cuban, 1990) אך החינוך אינו משתפר. אולם, מעגל קסמים זה יישבר אם נבין שחלק חשוב מהבעיה נמצא בשטחיות של ההטמעה הפדגוגית הרווחת ברוב הרפורמות. בנקודה זו של עבודה מערכתית ממוקדת על רמת הפדגוגיה המהותית נמצא צוואר הבקבוק, שפתיחתו קריטית כדי שמערכת החינוך הישראלית תוכל לצעוד לעבר מצוינות ושוויון ברוח הזמן.

האיים של מצוינות פדגוגית אינם מצליחים להתרחב ולהתחבר לכדי יבשה המחוללת שינוי של ממש בכלל המערכת.

ביבליוגרפיה

הדר, ל'. צבירן, ל'. (2018). עיצוב תוכניות לימודים למאה ה־21: סקירה השוואתית בין לאומית. אתר היוזמה למחקרים בחינוך: education.academy.ac.il/Index4/Entry.aspx?nodeld=992&entryld=21110

הרגרייבס, א' (2010). תגובות רגשיות של מורים לתהליכי שינוי. בתוך: פישר, ג' ומיכאלי, נ'. (עורכים). שינוי ושיפור במערכות חינוך. (עמ' 184-162). ירושלים: מכון ברנקו וייס ומכון אבני ראשה.

ורשבסקי, א' (2016). עדיין אליס: על הבנה במרחב הבית ספרי ובמרחב הווירטואלי. בתוך: הרפז, י' (עורך). להבין הבנה, ללמד להבין, מושגים ומעשים. (עמ' 189-176) תל אביב: מכון מופ"ת.

זוהר, ע' (2013). ציונים זה לא הכל. רמת גן: הקיבוץ המאוחד.

זוהר, ע' (בדפוס). לחבר את האיים ליבשה. ירושלים: מאגנס.

הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ"ה) (2018). למידה משמעותית: תפיסות של תלמידים, מורים ומנהלים בשנים תשע"ד־תשע"ז.

מבקר המדינה (2018). משרד החינוך: קידום למידה משמעותית בבתי הספר. דו״ח שנתי 65ג. www.mevaker.gov.il/he/Reports/Report_627/…/210-schools.docx אוחזר אוגוסט 2018.

Barzilai, S. & Chinn, C. A. (2018). On the goals of epistemic education: Promoting apt epistemic performance. Journal of the Learning Sciences, 27(3), (pp. 353-389).

Bauerlein, M. (2008). The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (or, don't trust anyone under 30). Penguin.

Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How People Learn. Washington, DC: National Academy Press.

Brownlee, L. J., Ferguson, L. E., & Ryan, M. (2017). Changing teachers' epistemic cognition: A new conceptual framework for epistemic reflexivity. Educational Psychologist, 52(4), (pp. 242-252).

Coburn, C. (2003). Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher, 32 (pp. 3-12).

Cookson Jr., P. W. (2009). "What would Socrates say". Educational Leadership, 67(1), (pp. 8-14).

Elmore, R. C. (2004). School Reform from the Inside Out: Policy, Practice, and Performance. Harvard Educational Press: CA Mass.

Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change, (4th edition). NY and London: Teachers College Press.

Lee, O. & Krajcik, J. (2012). Large-Scale Interventions in Science Education for Diverse Student Groups in Varied Educational Settings. Journal of Research in Science Teaching, 49(3) (pp. 271-280).

Levin, B. (2008). How to Change 5000 Schools: A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

Luft, J. A., & Hewson, P. W. (2014). Research on teacher professional development programs in science. Handbook of research in science education. In: Lederman, NG & Abell, SK (Eds.). Handbook of Research on Science Education (Vol. 2). Routledge (chapter 44)

McDonald, S. K., Keesler, V. A., Kauffman, N. J. & Schneider, B. (2006). Scaling-up exemplary interventions. in: Educational Researcher, 35(3), (pp. 15-24)

National Research Council. (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills. Washington, DC: Division of Behavioral and Social Sciences and Education.

Nir, A., Ben-David, A., Bogler, R., Inbar, D., & Zohar, A. (2016). School autonomy and 21st century skills in the Israeli educational system: Discrepancies between the declarative and operational levels. In: International Journal of Educational Management, 30(7) (pp. 1231-1246).

OECD. (2005). The definition and selection of key competencies: Executive summary: Paris: Organization for Economic Cooperation and Development. Retrieved from http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

Raudenbush, S. W. (2007). Designing field trials of educational innovations. In: Schneider, B. and McDonald, S. K. (Eds.). Scale-Up in Education: Issues in Practice, Vol. 2. (pp. 23-40). Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.

Resnick, L. (2010). Nested Learning Systems for the Thinking Curriculum. Educational Researcher, 39 (pp. 183-197).

Schleicher, A. (2010). Assessing literacy across a changing world. In: Science Magazine, 328 (pp. 433-434).

Spillane, J. P. (2000). Cognition and Policy Implementation: District Policymakers and the Reform of Mathematics Education. In: Cognition and Instruction, 18 (pp. 141-179).

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *