חינוך איכותי בגיל הרך: תשתית ללמידה, הסתגלות לחברה ותפקוד בחיים הבוגרים

חינוך איכותי בגיל הרך: תשתית ללמידה, הסתגלות לחברה ותפקוד בחיים הבוגרים

מבוא

במאה הנוכחית אנו עדים לתהליך מתרחב הרואה את התפתחות הילד בתוך סביבתו בראייה בינתחומית, המדגישה התבוננות מקיפה ובו־זמנית בכל רכיבי ההתפתחות. קיימת הסכמה גורפת בדבר חשיבות ההתנסויות המוקדמות בחיים ובתפקידם המרכזי של היחסים המוקדמים המתקיימים בין ילדים צעירים לבין המבוגרים. מוסכם כי יחסים אלה מספקים את התשתית להתפתחות פיזית, שכלית ורגשית־חברתית של הילדים. נקודת מבט מתכללת זו, הרואה את הילד השלם בתוך הקשרו, שונה מנקודת המבט של מחקרים שנעשו במהלך המאה העשרים ובחנו את התפתחות הילד על בסיס דיסציפלינות שונות ומובחנות זו מזו.

כאשר שואלים מה צריכה מערכת חינוך לעשות כדי לקדם באופן משמעותי יעדים של מצוינות חינוכית ושוויון חברתי, התשובה ברורה למדי: להשקיע בחינוך איכותי בגיל הרך. יש עדויות לכך שדרך המלך לשוויון הזדמנויות ולצמצום פערים בחינוך היא השקעה בחינוכם של ילדים בגיל הרך הגדלים בעוני ובשכבות חלשות. כלכלנים מדגישים שהשקעה בחינוך בגיל הרך היא בין ההשקעות הכלכליות הטובות ביותר שמדינה יכולה לבצע. גם האו"ם כולל את החינוך/טיפול בגיל הרך בין מטרות הפעילות העולמית לקיימות. ואכן, משנת 2005 נכללת הזכות לחינוך מלידה גם באמנה לזכויות הילד של האומות המאוחדות.

בישראל יש פער בין המודעות הגדלה והולכת בקרב קובעי מדיניות ומקבלי החלטות באשר לחשיבות החינוך בגיל הרך לבין המחויבות של המדינה לדבר. בעקבות המחאה החברתית בשנת 2011, המדינה יישמה בהצלחה את חוק חינוך חובה חינם מגיל שלוש. ילדים בישראל לומדים בגני ילדים עם מחנכות בעלות תואר ראשון בהוראה שישה ימים בשבוע. זהו הישג עצום. לאחרונה מתגברת הקריאה של אנשי מקצוע ונציגי הציבור למדינה לקחת לידיה את האחריות לחינוכם של תינוקות ופעוטות. קריאה זו מקבלת גיבוי מהציבור הרחב עקב זעקת ההורים ותיאורי הטיפול הקלוקל במסגרות לא מפוקחות המופצים בתקשורת. במאמר זה נסקור בקצרה מחקרים העוסקים בהתפתחות בשלוש שנות החיים הראשונות, נדגים את תרומתן של מסגרות חינוך איכותיות להתפתחותם, ללמידתם ולרווחתם הרגשית של הילדים בגיל הרך בכלל ושל ילדים שמגיעים מהשוליים החברתיים והכלכליים בפרט, ונביא המלצות לשיפור מערכת החינוך לתינוקות ולפעוטות בארץ.

המשגה התפתחותית עדכנית

ההתפתחויות בחקר המוח וחקר הקשר הדו־כיווני בין התורשה לסביבה (אפיגנטיקה) חידדו הבנות הקשורות להשפעות הגומלין בין הביולוגיה וההתנסויות המוקדמות לבין ההתפתחות, הלמידה והבריאות (הגופנית והנפשית) מהינקות (2012 ,IOM&NCR). נראה כי ה"ארכיטקטורה" של המוח נבנית באמצעות תהליך מתמשך של יחסי גומלין בין סביבה לתורשה שמתחיל עוד לפני הלידה ונמשך אל תוך הבגרות. איכותה של ארכיטקטורה זו קובעת את יציבותה של התשתית לכל היכולות וההתנהגויות שתתפתחנה בהמשך.

אחת הדוגמאות ליחסי הגומלין בין ביולוגיה לבין התנהגות מהגיל הרך היא תגובה ללחץ. ניתן להבחין בין לחץ חיובי הנובע מאתגרים, לחץ נסבל הנובע מאירועי חיים שליליים וממותן על ידי יחסים תומכים, ולחץ רעיל הנובע מאירועי חיים שליליים מתמשכים ו/או רבי־עוצמה אשר אינם נבלמים (McEwen, 2012). אצל תינוקות ופעוטות הלחץ הרעיל, הנובע מסביבה לא בטוחה או מכל פגיעה אחרת (גופנית או נפשית), עלול לגרום נזק למבנה המוח ולמערכות פיזיולוגיות שאינן מווסתות היטב ולהוות גורם סיכון למחלות פיזיות ומנטליות מתמשכות. דוגמה זו מראה כיצד מהינקות הקשר פיזי או חברתי וכישורים שכליים ורגשיים שזורים אלו באלו ואין דרך להתייחס לתחום אחד מהם בלי להתייחס להשפעתו על התחומים האחרים.

אי־שוויון חברתי כגורם לחץ וסיכון בגיל הרך

קיימת זיקה מהינקות בין כמות ואופי ההתנסויות שילדים חווים לבין הישגיהם ההתפתחותיים (Fernald, Marchman & Weisleder, 2013). תנאים של לחץ מוקדם ומיעוט התנסויות חיוביות גורמים לכך שהעוני "נכנס מתחת לעור" של תינוקות ופעוטות ופוגע בהתפתחות אזורי המוח האחראים על ויסות עצמי, למידה, זיכרון, שפה ושליטה רגשית — מיומנויות חיוניות למוכנות לבית ספר ולהצלחה בלימודים (www.zerotothree.org). כשילדים ממיצב חברתי־כלכלי נמוך מגיעים לגן הילדים הם כבר מראים הישגים נמוכים יותר ברמת השפה (אוצר מילים), האוריינות (ידע אותיות) וידע מתמטי (מושג המספר). אפשר גם לראות הבדלים בין ילדים ממיצבים חברתיים שונים בתפקודי החשיבה (Hackman, Farah, & Meaney, 2010) כמו גם בהבנה ובהתנהגות רגשית־חברתית (Downer & Pianta, 2006). הבדלים במיצב חברתי־כלכלי מתורגמים בסופו של יום לאי שוויון בהתפתחות הילד באינדיקטורים של בריאות, התפתחות ורווחה. הפערים בן ילדים ממיצבים חברתיים שונים מתרחבים עם העלייה בגיל ולכן יש חשיבות להכיר בהם בגיל הצעיר ולתת להם מענים מתאימים.

נמצא כי פערים בכמות החומר האפור במוחם של ילדים נוצרים כבר בחודשים הראשונים לחיים. הפערים באים לידי ביטוי בכמות החומר האפור במוחם של ילדים ממעמדות חברתיים שונים בחודשי החיים הראשונים והם מתרחבים בהדרגה לאורך החיים שכן מעגלים ומיומנויות מורכבים יותר נבנים במהלך הזמן על בסיס מיומנויות ומעגלים פשוטים יותר. פרק הזמן של גמישות התפתחותית מרבית, שבמהלכו מתרחשות הסתגלויות קריטיות של הילד, הוא מראשית ההיריון ועד לשנתיים שלוש לאחר הלידה (תרשים מס' 1). בגיל צעיר ניתן לפצות על הנזקים המוקדמים הללו, שכן המוח הגמיש עשוי להתגבר ולהחלים (McEwen, 2012).

גמישותו של המוח והעובדה שאופי האינטראקציות בין מבוגרים לבין ילדים מנבא את ההישגים הלימודיים של הילדים, מעבר למיצב של המשפחה, מעודדות שכן הן מותירות מקום למערכת "לפצות" על המיצב הכלכלי־חברתי הנמוך ולפעול לצמצום הפערים בשלבים הראשונים והחשובים כל כך של החיים (ארם, בדפוס). חינוך וטיפול מיטביים עשויים לצמצם פערים בין ילדים ממייצבים חברתיים שונים. למימוש אפשרות זו נדרשת תמיכה בהורים, במשפחות ובמערכות החינוך שלהם מהינקות. סגירת הפערים מחייבת הכשרה מקפת של אנשי מקצוע מומחים בגיל הרך, הכשרת מחנכות־מטפלות והדרכת הורים (קורת, 2016) כמו גם הקצאת משאבים פיזיים וכספיים.

אופיין של התערבויות מוקדמות המסייעות לצמצום הפערים

מחקרים נערכו בארץ ובעולם במטרה לקדם ילדים מרקע חברתי־כלכלי נמוך. להלן סקירה קצרה מייצגת.

תוכניות מגיל לידה. בפרויקט Abecedarian, שנערך בצפון קרוליינה בין השנים 1985-1972, סופקו לילדים ממשפחות עניות מסגרות חינוך וטיפול, מינקות ועד גיל חמש. יחס המבוגרים לילדים בגיל הינקות היה מבוגר אחד לשלושה ילדים ובגיל חמש, מבוגר לכל שישה ילדים.
הפרויקט כלל גם מעקב בריאות. התוכנית פעלה מהבוקר ועד אחר הצהריים חמישה ימים בשבוע, חמישים שבועות בשנה. תוכנית הלימודים התמקדה בלשון ובפיתוח מיומנויות מוטוריות, חברתיות וקוגניטיביות. המעקב אחר הילדים נמשך עד גיל עשרים ואחת. נמצא כי משתתפי התוכנית היו בעלי הישגים גבוהים יותר במתמטיקה ובקריאה מקבוצת הביקורת. רבים יותר המשיכו ללימודים גבוהים ומצאו עבודה הדורשת מיומנות מקצועית. שיעור קטן יותר מהם הביאו ילד לעולם בטרם מלאו להם שמונה־עשרה שנים וכמבוגרים הם עישנו פחות והיו בעלי בריאות טובה יותר (Pungello, Campbell & Barnett, 2006).

תוכניות מגיל הגן. בתוכנית Perry-Preschool שנערכה במישיגן, ארצות הברית, בין השנים 1967-1962, השתתפו ילדים מבתים עניים מאוד. ילדי קבוצת הניסוי, בגיל שלוש־ארבע, ביקרו בגן שבו הופעלה התוכנית חמש פעמים בשבוע, למשך שעתיים וחצי בכל פעם. היחס המספרי בין מבוגרים לילדים היה מבוגר לכל חמישה־שישה ילדים. בגן יושמה תוכנית הלימודים High Scope ששמה דגש על עידוד הילד ללמידה פעילה, לפתרון בעיות, לתכנון מטלות הלמידה ולקבלת אחריות על הערכת העמידה בהן. במקביל לפעילות בגן התקיימה גם הדרכה להורים: ביקור של המחנכים בבית הילדים, לצורך הכשרת ההורים ליישום התוכנית בבית. כמו כן התקיימו מפגשים קבוצתיים של כלל ההורים. נבדקה השפעת ההשתתפות בתוכנית על ההתפתחות הקוגניטיבית והרגשית־חברתית של הילדים בטווחי זמן קצרים וארוכים עד לגיל ארבעים שנה. נמצא כי השפעתם של גורמי הסיכון על התפתחות הילדים פחתה. בוגרי הקבוצה שהשתתפה בתוכנית הגיעו לרמת משכל גבוהה יותר, להישגים לימודיים טובים יותר, לרמת השתכרות גבוהה יותר ולמעורבות נמוכה יותר בפלילים מאלו שלא השתתפו בתוכנית (Schweinhart et al, 2005).

תוכנית נוספת, Chicago Child Parent Center, החלה בשנת 1967 וממשיכה לפעול עד היום. היא כוללת ילדים ממשפחות עניות, מהגן עד סוף כיתה ג'. מטרת התוכנית היא לשפר את הכישורים הקוגניטיביים והחברתיים של הילדים. התוכנית כוללת גם שירותים נלווים כמו בריאות, הזנה ומעורבות הורים גבוהה. תנאי להשתתפות הילד בתוכנית הוא מעורבות ההורים בפרויקט. נמצא כי במהלך שנות בית הספר היסודי היו לבוגרי התוכנית הישגים טובים יותר בהשוואה לילדים עם רקע דומה שלא השתתפו בתוכנית, והם נזקקו פחות לשירותים של חינוך מיוחד. במעקב ארוך טווח נמצא כי בגיל עשרים, רבים יותר מקרב המשתתפים סיימו תיכון, ושיעור קטן יותר מהם היו מעורבים במאסרים, בהשוואה לקבוצת הביקורת (Reynolds, 2000).

המסקנות העולות ממחקרים אלה ואחרים בנוגע למבנה תוכנית יעילה לקידום ילדים בגיל הרך ממיצב חברתי כלכלי נמוך הן: (1) ילדים מגיל שנתיים יכולים להפיק תועלת מחינוך גני; (2) איכותו של החינוך הגני חשובה; (3) התועלת של יום לימוד חלקי דומה לזו של יום לימודים מלא; (4) ההשפעה של החינוך הגני נמשכת עד גיל ההתבגרות; (5) ילדים משכבות מצוקה מפיקים יותר מן הגן כאשר הם מתחנכים בקבוצות מעורבות בהשוואה לילדים המתחנכים בגנים מרקע של עוני בלבד.

היבטים חברתיים וכלכליים של השקעה בתוכניות בגיל הרך

דו״חות של הבנק העולמי סייעו להביא את נושא ההשקעות הציבוריות בחינוך בגיל הרך בפני מעצבי מדיניות החינוך בארץ ובעולם. המחקרים שתוארו לעיל מייצגים מחקרים רבים נוספים אשר בדקו את "החזר ההשקעה" באמצעות חישוב כלכלי. ג'יימס הקמן, מומחה לכלכלה של ההתפתחות וזוכה פרס נובל לכלכלה בשנת 2000, ייסד ארגון (www.theheckmanequation.org) שמטרתו להשפיע על קובעי מדיניות כלכלית לראות בהוצאות על קידום החינוך בגיל הרך השקעה כלכלית נבונה. במחקרו האחרון הקמן קובע כי ככל שהמדינה משקיעה בילדיה מהגיל הצעיר יותר כך היא חוסכת כספים לטווח הרחוק. הוא בחן את התשואה עבור השקעה בגיל הרך. בעוד ההחזר על תוכנית חינוך לגילאי לידה עד חמש שנים הוא 13 אחוזים בכל שנה, ההחזר של תוכניות המתחילות רק בגיל 4-3 הוא רק 10-7 אחוזים. תרשים 2 מדגים את הקשר בין גודל השקעה של המדינה לגובה ההחזר בגילאים שונים. ככל שהמדינה משקיעה בילדים מהגיל הצעיר יותר כך החיסכון הכלכלי שלה גדל בטווח הרחוק (לדוגמה, חיסכון בחינוך מיוחד, רפואה, רווחה, בתי סוהר, שיקום).

החינוך לגיל הרך בישראל והמלצות לעתיד

דומה שישראל נמצאת במקום מכובד בתחום המחקר ההתפתחותי ובתרגומו להתערבויות טיפוליות ומונעות. נראה שגם המודעות לחשיבותן של שנות החיים הראשונות קיימת. בחמש השנים האחרונות פורסמו דו״חות חשובים בנוגע לחשיבות החינוך בגיל הרך וההשקעה בו (דו״חות שיצרו הכנסת, מכון ברוקדייל, המועצה לשלום הילד וקרן ון ליר) ופותחו תוכניות לגילאי הינקות שלוו במחקרי גישוש (ג'וינט ישראל, מכון חרוב). בכנסת ה־20 קמה לראשונה שדולת חברי כנסת לגיל הרך בהובלת מנואל טרכטנברג (טרכטנברג, 2017) ואלי אלאלוף שעמד בראש הוועדה למלחמה בעוני בישראל (אלאלוף, 2014). הציבור אף הוא הגביר את מעורבותו בנושא (לדוגמה הקואליציה לחינוך מלידה, ראו נייר עמדה). ערנות זו בנושא באה לידי ביטוי גם במערכת הבחירות האחרונה (2018) לשלטון המקומי.

חרף מגמות אלה אנו עדים לעובדה כי המדיניות הלאומית להבטחת הזכות לחינוך של ילדים עד גיל שלוש אינה עומדת בסטנדרטים המקובלים בעולם המפותח. היא מאופיינת בחסר רב בהתייחסותה לאיכות המסגרות בכלל, ולמשימה של צמצום פערים בפרט. הילודה בישראל היא בין הגבוהות בעולם, אוכלוסיית הילדים בגילאי לידה עד שלוש שנים מונה כמחצית המיליון, אך רק 23 אחוזים מן הפעוטות (הרבה פחות מכך כשמדובר בחברות הערבית והחרדית) נמצאים במסגרות מפוקחות. אין מידע לגבי מסגרות התחנכותם של כל יתר הילדים ומדי פעם כולנו מזדעזעים לשמע אסון של פגיעה בפעוט או מראה של מסגרת חינוכית לא נאותה לתינוקות. מעל עשר שנים חלפו מאז שפורסם מסמך ה"סטנדרטים למסגרות לפעוטות" (רוזנטל, 2009). המסמך הכולל סטנדרטים המתייחסים לסביבה הפיזית (חצר, ציוד ומבנה); לצוות העובד במעונות (השכלה, הכשרה, פיתוח מקצועי ותנאי העבודה); לעבודה החינוכית־טיפולית; לניהול הבריאות והבטיחות במסגרת, ולגודל הקבוצה והיחס המספרי בין מבוגרים לילדים, והוא טרם זכה להתייחסות נאותה של המדינה. בחודש יולי 2018 התקבל בקריאה שנייה ושלישית "חוק הרישוי והפיקוח על מסגרות חינוך לפעוטות". החוק התקבל כמסגרת חסרת תקנות אשר יתוו, לכשייקבעו, את איכות החינוך/טיפול במסגרות הללו. מושל (2016) מציינת כי הילדים המבקרים במעונות בישראל שוהים בהם יותר שעות מאשר בכל מדינה אחרת במדינות
ה־OECD, וכי ישנה העדפה של נגישות (זמינות, שעות, מחיר) על פני איכות. לדבריה, מדיניות המעדיפה אוניברסליות (שירות דומה לכול) מול פרוגרסיביות (יותר שירותים לילדים משכבות חלשות), אינה הולמת מדינה ששמה לה למטרה לצמצם פערים. קיים כיום חשש ברור בנוגע לאיכות החינוך/טיפול בפעוטות בסיכון (לאור, 2016).

את היוזמה לשיפור השירותים לילדים רכים ולמשפחותיהם לקחו לידיהם ארגונים מהמגזר האזרחי, גופים פילנטרופיים ורשויות מקומיות (קמינסקי, 2008; הוכמן וקמינסקי, 2018). בישראל קיים פיצול בין המשרדים האחראים על הגיל הרך (חינוך, בריאות וכלכלה). הוכמן וקמינסקי (שם) וקרן שטיינמץ (2018) ממליצים על תכלול שירותים במדינה וברשויות ועל מינוי מנהל מקצועי המרכז את החינוך בגיל הרך מלידה ועד גיל שש. המלצה זו היא ברוח ארגון אונסקו המעודד מעבר למערכות מאוחדות לגיל הרך. ניסיון המדינות שבהן יושם מעבר זה מצביע על שיפור בתחומים אלה: רמת המקצועיות של הצוותים; מערכות מאוחדות מזוהות בגישה פדגוגית מותאמת; תוכניות לימודים וסדר יום מותאמים לגיל; וקיום אינטראקציות איכותיות עם הצוות.

אנו ממליצות לאמץ את תפיסות הלמידה לאורך החיים והחינוך לגיל הרך של אונסקו (ארם וארז, 2015) כתפיסה הוליסטית המדגישה את החינוך מינקות, מעבר לטיפול ולדאגה לבריאות הילדים ולביטחונם. בנוסף אנו ממליצות על הצעדים הבאים לצורך מיצוי האפשרויות להתפתחותם של הפעוטות:

א. גיל לידה עד שלוש

1. העברת האחריות והפיקוח על מסגרות המחנכות תינוקות ופעוטות למשרד החינוך כדי להבטיח רציפות.
2. פיתוח מערך הכשרה של מחנכי תינוקות ופעוטות והטבת שכר המחנכות באופן משמעותי.
3. פיתוח מערך הדרכה למסגרות המחנכות תינוקות ופעוטות תוך שיתוף והדרכת ההורים.
4. הדרכה וסיוע להורים הבוחרים לחנך את ילדיהם הצעירים (לפני גיל חינוך חובה) בבית.

ב. גיל שלוש עד שמונה (טווח הגילים המוגדר כ"גיל הרך" במרבית הארגונים הבינלאומיים)

1. התאמת המבנים (מרחב, אקוסטיקה וכו'), מספר הילדים וכוח האדם לצרכים ולמאפיינים ההתפתחותיים של הילדים לאורך שנות הגן.
2. העברת האחריות והפיקוח על הסייעות למשרד החינוך ודאגה להכשרתן, להדרכתן ולשכרן.
3. תקינה למערך מסייע פסיכולוגי, ייעוצי ופרא־רפואי בגנים.
4. הדרכת הורים בנוגע לנושאים התפתחותיים וחינוכיים.
5. חינוך בשנות בית הספר הראשונות תוך כדי מתן דגש למעבר מחינוך גני לחינוך בבתי הספר היסודיים.

ג. צמצום פערים

החלת מדיניות המספקת שירותים נוספים ומותאמים לילדים משכבות חברתיות חלשות ולמשפחותיהם (ארז, 2015; קורת וארז, 2018).
הבה נקווה שהקמת המועצה לגיל הרך תסייע לגיבוש תוכנית לאומית שתקדם את החזון לרצף של חינוך איכותי מראשית החיים תוך התייחסות מתאימה לצורכיהם של ילדים ממשפחות מרקע חברתי כלכלי נמוך. גיבוש תוכנית לאומית מושכלת ויישום יעיל שלה הן לדעתנו התרומה הטובה ביותר למצוינות ולשוויון במערכת החינוך שלנו.

ד״ר תמר ארז ז״ל נפטרה במהלך העבודה על ספר זה.