בית? ספר?

בית? ספר?

בכל ערב סביב שולחן האוכל אנו מספרים אחד לשני על מאורעות היום. כרגיל, עולה גם השאלה "מה למדתם היום בבית-הספר?" ברוב המקרים התשובה המתקבלת היא "שום דבר". כהורה, זה מכווץ לי את הלב כל פעם מחדש. כמורה, אני יודע שזה לא נכון, ושגם הילדים הפרטיים וגם הילדים הציבוריים שלי לומדים דברים בכל יום, בכיתה ומחוץ לה. אני מכיר מאות מורים ומורות מעולים, שעושים עבודת קודש שעה-שעה, במאמץ לספק לילדינו את החינוך הטוב ביותר שניתן. אך תחושות חוסר הנחת, גם שלי וגם של התלמידים שלי, מחייבות שאלות נוקבות באשר למצבה של מערכת החינוך כיום, ובעיקר – מה ניתן וצריך לעשות על מנת להביא את המערכת למצוינות שהיא מסוגלת לה, למצוינות שתתאים לצורכי המאה העשרים ואחת? במאמר זה אציג דוגמה ממקצוע ההיסטוריה בתיכון, אותו אני מלמד, לקשיים – אך גם להזדמנויות – איתם מתמודדת מערכת החינוך כיום, ואנסה לגזור מהם מסקנות באשר לשינויים הנדרשים במערכת חינוך השואפת לספק חינוך ציבורי מעולה לכלל אזרחי המדינה.

ישראל עולה כיתה?

בינואר 2014 הודיע שר החינוך שי פירון על "התוכנית הלאומית ללמידה משמעותית" שבמרכזה עומד ערך הגמישות – גמישות פדגוגית בשעות לימוד, גמישות בפיתוח המקצועי וגמישות בבחירת התכנים מתוך תכנית הלימודים.

תכנית זו זכתה, מצד אחד לשבחים רבים, ומצד שני לביקורת חדה ונוקבת. התוכנית הלאומית ללמידה משמעותית קבעה, כי ברוב מקצועות הלימוד 30% מציון הבגרות יועברו מן הבחינה החיצונית האחידה להערכה בית ספרית חלופית. כלומר, חלק מחומר הלימוד הוצא מן הבחינה הסופית, וניתן לבתי הספר חופש לקבוע – לפחות באופן חלקי – מה ללמד ואיך לבדוק את הידע של התלמידים. בהמשך אראה, כי על אף שכותרת התוכנית היא "למידה משמעותית", האופן שבו התוכנית הועברה לבתי הספר עוסק בעיקר בהערכה. בהיסטוריה קבעה מפמ"רית היסטוריה, ד"ר אורנה כץ-אתר, בשיתוף עם וועדת המקצוע, כי הפרק שיעבור ללמידה והערכה בית ספריות הוא מלחמת העולם השנייה והשואה. השיקולים שהציגה המפמ"רית לבחירה בנושא זה כוללים את האפשרות להקניית ערכים יהודיים והומניסטיים ואת האפשרות לשלב את הוראת הנושא בתוכנית למעורבות חברתית מצד אחד, ואת קיומם של חומרי לימוד רבים ומגוונים בנושא, מצד שני. ניתן לראות כי בבחירה זו היה ניסיון של ממש לאפשר לצוותי ההוראה בבתי-הספר אוטונומיה רבה יותר בבחירת תכני הלימוד, גם אם במידה חלקית בלבד. בנושא השואה נדרשו המורות לבחור מתוך רשימה סגורה של סעיפי הוראה, שבאופן בסיסי לא השתנה ניסוחם מזה שהיה קיים בתוכנית הלימודים הישנה. את המתח הזה, שבין הרצון לאפשר חופש ואוטונומיה ולייצר למידה אחרת המותאמת יותר למאה העשרים ואחת, לבין הצורך להמשיך ולשלוט במה שקורה בבתי הספר מתוך עמדה בסיסית של אמון מוגבל כלפי צוותי ההוראה ויכולותיהם, ניתן לראות בכל המהלכים של יישום הרפורמה בבתי הספר.

דוגמה בולטת למתח זה היא אופן החישוב של ציון הבגרות במסגרת הרפורמה. במה שכבר זכה לכינוי "העולם הישן" הורכב ציון הבגרות מציון שנתי, שנתנה המורה המלמדת בכיתה, על בסיס מגוון נתונים שנאספו לאורך כל לימודי המקצוע, ועל ציון הבחינה החיצונית, שניתן על ידי מעריכים של משרד החינוך. לכל אחד מהרכיבים היה משקל שווה בציון הסופי. במסגרת הרפורמה, שאחת הכותרות המעטרות אותה היא האמון במורה, ניתן היה לצפות שגם חלקו של הציון שנותנת המורה יגדל – הרי כעת, 30% מחומר הלימוד נמדדים בהערכה בית-ספרית, שאת הציון עליה נותנת המורה. בפועל, הקטין משרד החינוך את חלקו של הציון השנתי שנותן המורה ל-30% (מתוך ה-70% הנותרים). התוצאה היא, שבעקבות הרפורמה משקל הציון שנותן המורה נותר כמעט זהה לזה שהיה לפני הרפורמה.

בבתי הספר התקבלה הרפורמה ברגשות מעורבים. מורות רבות, בעיקר בקרב המורות הצעירות יותר, אימצו את התוכנית החדשה אל ליבן בשמחה, וראו בה הזדמנות של ממש ליצור שינוי עומק בדרכי ההוראה-למידה-הערכה שלהן. במסגרת זו החלו להופיע מגוון דרכי הערכה, שביטאו מצד אחד ידע והבנה של התלמידים, ומצד שני אפשרו להם להביע את אותם ידע והבנה בדרכים חדשות, שאינן תלויות רק ביכולת לכתוב תשובות לשאלות סגורות. באופן אישי, החוויה כמורה היתה, שפרק ההערכה החלופית אִפשר לי לערב את התלמידים בלמידה בדרכים שלא חשבתי עליהן לפני כן. יש לומר כי התכנון של משימות הערכה חלופית הוא אתגר לא פשוט – יצירת משימה שיהיה בה גם מרכיב יצירתי, אשר יוכל לעורר את הסקרנות והעניין של התלמידים, וגם תאפשר הבעה של ידע והבנה שניתן להעריכן באופן יחסית ניטרלי, היא עניין הדורש מחשבה רבה, והידע כיצד לעשות זאת היטב רחוק מלהיות מוטמע בקרב המורות והמורים בשטח. ובכל זאת, העיקרון של למידה מתוך חוויה ולא רק מתוך הוראה פרונטלית הולך ותופס תאוצה ומכה שורשים, ככל שאני רואה, בחלקים הולכים וגדלים של מערכת החינוך התיכונית.

מצד שני, היו ועדיין ישנן מורות רבות, שתופסות את ההערכה החלופית כעול – הן מבחינת הצורך לחדש את דרכי הוראתן, הן מבחינת הסטת המוקד בכיתה מהוראה ללמידה, והן מבחינת עומס העבודה שנוסף ברוב המטלות מסוג זה. בהיסטוריה יש להתנגדות של חלק מן המורות ממד נוסף, כאשר חלק מן המורות טוענות כי יש בכך זילות של נושא השואה, או שההערכה החלופית גורמת לכך, שתלמידים לא יודעים מספיק בנושא השואה.

בסופו של דבר, לא הדיון הפדגוגי מכריע את גורלה של הרפורמה, כי אם שיקולים מערכתיים של ציונים ושל זכאות לבגרות. מבחינה פדגוגית, אמורה ההערכה החלופית לאפשר לתלמידים נוספים, שעיקר חוזקם איננו בכתיבה אקדמית, ללמוד ולהראות הבנה של החומר בדרכים שלא התאפשרו להם קודם לכן. כלומר, ישנה ציפייה פדגוגית סבירה לכך, שבחלק ההערכה החלופית יהיה שיפור בציוני התלמידים החלשים יותר אקדמית. אולם הציפייה הפדגוגית הזו הפכה כסות לכך, שבתי-הספר עושים בהערכה החלופית שימוש על-מנת להעלות את אחוזי הזכאות לבגרות של תלמידיהם. מצב זה רק הגביר את הביקורת כנגד ההערכה החלופית בנושא השואה, ואת התחושה שבמקום לייצר למידה משמעותית יותר, היא מייצרת למידה שטחית יותר, שממהרים לסיים איתה כדי להתפנות להכנה לבגרות.

במשרד החינוך הודאגו מאד מהמגמה, וכבר השנה מחויבים צוותי ההוראה לעסוק בנושא השואה תוך היעזרות בחומרים שהוכנו במוסד 'יד ושם' – חומרים שהם אמנם איכותיים, אך נסוגים באופן משמעותי מרעיון האוטונומיה הבית ספרית ומתפיסת ההערכה החלופית. החל משנת הלימודים הבאה, נושא השואה יחזור לתוך בחינת הבגרות, וההערכה החלופית תהיה על פרקים אחרים, פחות רגישים.

שימור ושיפור

במסיבת עיתונאים שערך השר פירון לרגל השקת התוכנית הוא אמר:  "החלטנו לאזור אומץ, לצעוד צעד קדימה, מפני שזו השעה. אנחנו מאמינים. מאמינים במנהלים, מאמינים במורים ומאמינים בתלמידים. אנחנו מאמינים במערכת, בבשלות שלה לקדם שינוי […]. המאה העשרים ואחת מציבה בפנינו אתגרים המחייבים שינוי עמוק במבנה, בצורה ובמטרות הלמידה".

אכן היה אומץ רב בתוכניתו של השר פירון. היא הסיטה – או לפחות ביקשה להסיט – את המטוטלת של מערכת החינוך מדגש מופרז על הערכה ועל ציונים, לכיוון של למידה והבנה. אך כפי שמראה הדוגמה מלימודי ההיסטוריה, מסיבות שונות התוכנית עוררה כוחות שמרנים המבקשים להסיט את המטוטלת בחזרה לאזורי הנוחות של משרד החינוך, בהם יש לו שליטה, גם אם מדומה, על המתרחש בבתי הספר. ובכל זאת ייתכן, כי חלק מיעדי הרפורמה כן יושגו. פרק השואה אמנם חוזר לבחינת הבגרות, אך ההיבחנות תהיה עם חומר פתוח, כלומר יישמר הדגש על הבנה ועל מיומנויות חשיבה מסדר גבוה, במקום הדגש על שינון כמות גדולה של פריטי מידע. ניתן לראות בכך חיזוק לתפיסה לפיה שינויים במערכת החינוך יתרחשו בצעדים קטנים בלבד, אם בכלל. לפי תפיסה זו המערכת בנויה נכון בבסיסה, ומה שנותר לעשות הוא תיקונים, כוונון של דרך העבודה של המערכת כך שתתאים יותר למאה שלנו. כפי שמקובל בשיטת המשוב הנפוצה – להראות גם את הדברים שיש לשמר, וגם את הדברים הטעונים שיפור.

בניגוד לתפיסה זו אני מבקש לטעון, כי הדוגמה ממקצוע ההיסטוריה אינה מעידה על שיפור הדרגתי, כי אם על התנגשות חזיתית בין הגיונות סותרים, שתוצאתה היא פשרה שאינה מממשת את המטרות של אף אחד מן ההגיונות הללו. הסתירה היא בין שתי תפיסות שונות של בית הספר ושל מערכת החינוך ככלל: הרפורמה אותה ביקש השר פירון לקדם העמידה במרכז את הלמידה; השיטה של בחינות הבגרות כולה מעמידה במרכז את ההערכה. מבחינה זו לא היתה תוכניתו של השר פירון אמיצה דיה, שכן היא וויתרה מראש על התמודדות עם סתירה זו.

הוראה-למידה-הערכה

בתי הספר מתבססים על ההנחה כי התהליך המתרחש בכיתה מתחיל בהוראה – בהעברת חומר הלימוד על ידי המורה אל התלמידים. הוראה טובה אמורה לייצר אצל התלמידים למידה, שאותה ניתן יהיה לאחר מכן להעריך באמצעים שונים, שהבולט מביניהם הוא המבחן, שבו מבקשים לראות קשר ישיר בין ההוראה ללמידה. הדגם הזה היה נכון, אולי, לחברה התעשייתית, אך בעידן הבתר-תעשייתי הוא נתקל בכשלים בכל אחת מהנחות היסוד שלו. ראשית, הדגם הזה מציג – ולו רק מבחינה מילולית –  את ההערכה כתוצאתה של הלמידה. הוראה מביאה ללמידה, שמביאה להערכה. בתפיסה כזו המבחן הופך לא רק לתוצאתו של התהליך הבית ספרי, כי אם למטרתו המרכזית. כל מטרת שהותם של התלמידים בבית הספר היא להכין אותם לבחינת הבגרות. וכאשר תוצאות מבחני הבגרות הן המדד המרכזי לקבלה ללימודים גבוהים, כל שיקול אחר הופך למשני.

נקודת הכשל השנייה של הדגם היא בהנחה לגבי נקודת הפתיחה של התהליך. גם כאן – בעולם הקדם-תעשייתי ובעולם התעשייתי לא היתה כמעט לאף אדם גישה לידע שהעניק בית הספר, וכמעט כל למידה מחוץ לבית הספר לא היוותה מכשיר לקידום חברתי. בהתאם לכך היה היגיון רב לקבוע כי התהליך הבית ספרי מתחיל בהוראה, שרק לאחריה מגיעה למידה. אך בעולם הבתר-תעשייתי, שבו הגבולות בין פנים לחוץ, בין בית לעבודה, בין עבודה לפנאי, הולכים ומיטשטשים, הנחת יסוד זו אינה תקפה עוד. הדוגמה הבולטת ביותר לכך היא ככל הנראה תחום המחשבים. בעוד שבתי ספר רבים מקיימים מגמות מחשבים, רוב הלמידה בתחום מתרחשת מחוץ לכותלי בית הספר, ולימודי מחשבים בבית הספר אינם ערובה כלל להשתלבות בתחום המחשבים בשוק העבודה. אך הדבר נכון גם לגבי כלל התהליך של רכישת ידע. לפחות באופן עקרוני רוב הידע הרלוונטי לצורך קידום חברתי זמין ונגיש באופן עצמאי ללא צורך בתיווך בית ספרי.

מה שמביא אותי לנקודת הכשל השלישית. כשל זה אמנם זכה כבר להכרה רחבה במחקר החינוכי, אך כל עוד הדגם כולו נותר על כנו, כל תיקון של הכשל יהיה חלקי ביותר. אם למידה במובן של רכישת ידע היא אפשרית וזמינה לכל אדם באופן עצמאי, הרי שהוראה במובן של מסירת הידע הופכת ללא רלוונטית, ושאלת תפקידה של המורה בתהליך הופכת לשאלה פתוחה.

למי זה טוב?

במשך למעלה ממאתיים שנה שימשה מערכת החינוך המדינתית גורם מרכזי בצמצום אי-השוויון בחברה וביצירת הזדמנויות לניעות חברתית. לכאורה, היא עושה זאת גם כיום. כל הנכנסים בשעריה זוכים בהזדמנות להשיג תעודת בגרות, הנתפסת ככרטיס כניסה לעולם החברתי ולשוק העבודה. אלא שרק עבור מעטים תספק תעודת הבגרות כרטיס כניסה שיש בו ערך כלשהו. מבחינת כניסה לעולם האקדמי, רוב המתקבלים ללימודים גבוהים, ובוודאי לתארים מתקדמים, כבר החזיקו בכרטיס הכניסה הזה מלכתחילה, בשל נתונים משפחתיים מקדימים. עבור היתר, תעודת הבגרות הולכת ומאבדת מערכה ככרטיס כניסה, מאחר שהכישורים המגולמים בה הולכים ונעשים פחות ופחות רלוונטיים לשוק העבודה. משמעות הדבר היא, שבעוד שעבור האליטות תעודת הבגרות היא רף מינימום (ובחלק מן המקרים אף מיותרת לחלוטין), עבור שכבות אחרות באוכלוסייה היא הופכת לרף מקסימום, שגם השגתו אינה מבטיחה התקדמות חברתית משמעותית.

תוצאות אלו של השיטה מיטיבות, כמובן, עם השכבות החזקות בחברה, שכן הן מצמצמות את התחרות על עמדות הכוח וההשפעה. ניתן היה לצפות, שמצב עניינים זה יעורר התנגדות ומחאה בקרב השכבות המפסידות ממנו, אך כל עוד נתפסת מערכת החינוך כמכשיר לצמצום פערים, המחאה נותרת מכוונת אל ההשפעות המאוחרות יותר של הפערים החברתיים והמעמדיים – בשוק העבודה, בפוליטיקה ועוד.

במובנים רבים ניתן למקד את הבעיות המרכזיות של מערכת החינוך בשמו של המוסד המרכזי שלה. בית-הספר נתפס כמקום בו שוכן הידע, המועבר על-ידי המורים מן הספרים אל התלמידים. אלא ששני חלקי המושג כבר אינם רלבנטיים לתקופתנו – הידע אינו מרוכז במקומות ספורים, אלא פזור בכל מקום ושזור בכל היבט של חיינו; והשגתו אינה תלויה במורים כמתווכים בין הספר ללומד, שכן רוב הידע הדרוש לבני החברה בחייהם אינו מצוי, כיום, בספרים. בית-הספר, ומערכת החינוך כולה, ניצבים כזקיפים שתפקידם לשמר הירארכיות – של ידע, של מעמד, של כוח – שאינן מתאימות לשאיפה ליצור חברה דמוקרטית ושוויונית בעידן המידע.

איך תלמדו אותי לסמוך על עצמי, לחתום על חוזים
לקלוט ת'רגשות שבפנים,
לבנות יחסים, איך אדע לחיות בשלום
איך תלמדו אותי לחלום?
אתם לא יודעים חלום מהו
הייתי שם מיליון פאונד שכל עוד הם ימשיכו לצפצף באותו סאונד
ככה ישמע גם העתיד שלי
אז המילים שלי הן כמו אגרוף לראש, פאו!
תודה לאל אני לא עוד רובוט
שתלמדו אותו לקרוא פקודות, שלום ורוב תודות.
כשתחתוך את החוטים אז תבין
שבפנים יש מיליון תשובות
בובות בובות

מתוך "יא2", טונה (איתי זבולון, ניר דנן)

אז מה כן?

איוואן איליץ' טען "שהחובה ללכת לבית הספר מקפחת את זכותם של רוב בני-האדם ללמוד." בעוד שאינני מאמין כי מדינת הלאום יכולה – או אף צריכה – לוותר על בתי הספר בתור מכשיר מרכזי להכשרת אזרחיה לחיים מועילים ויצרניים כבוגרים, אין לי כל ספק שבתי הספר עצמם צריכים לעבור שינוי מקיף ורדיקלי במבנה ובאופן הפעולה שלהם על מנת שיוכלו להמשיך ולמלא את תפקידם בעולם המשתנה תדיר.

הדברים שנכתבו לעיל על היותו של הידע מצוי בכל מקום וזמין לכל דורש עלולים להוביל את הקורא למסקנה כי הידע עצמו איננו חשוב. למרבה הצער, חלק מן התוכניות לתיקון בית הספר, בעיקר בגילאי היסודי, אכן טוענות זאת. לפי תפיסות אלו, מטרת המורה היא ללמד את התלמידים רק את המיומנויות, שיאפשרו להם לרכוש ידע באופן עצמאי בהמשך. התוצאה של גישה זו היא לרוב תלמידים שיוצאים קירחים מכאן ומכאן: הם חסרים ידע עולם בסיסי, ועל כן גם אינם יודעים כיצד ליישם את המיומנויות שלמדו על ידע חדש. כי הידע חשוב ורבים מספור המחקרים המוכיחים זאת.

אנחנו מסתמכים על ידע שכבר רכשנו על מנת לרכוש ידע חדש, על מנת לעשות הקשרים והשלכות, ועל מנת לתרגל מיומנויות חדשות. כאמור, בחברה התעשייתית גם לא היתה בעיה גדולה עם ההחלטה איזה ידע ראוי שיילמד בבתי הספר. אלא שזה בדיוק הדבר שהשתנה בעשרות השנים האחרונות. הידע הזמין לכל אדם הוא כמעט אינסופי, וכל וויכוח על הידע ההכרחי לכל אדם בימינו (מה שהיה תפיסת "הספרים הגדולים", בעבר) יהיה כמעט עקר. המסקנה איננה, אם כן, שידע איננו חשוב, אלא שאין זה חשוב (כמעט) איזה ידע בוחרות המורות ללמד כל עוד הידע הזה מרחיב את ידע העולם של התלמידות והתלמידים ומאפשר להם לרכוש מיומנויות חדשות ולעשות בהן שימוש על מנת לרכוש ידע נוסף. כלומר, מוקד הבעיה נעוץ בניסיונו של משרד החינוך לשלוט בתכנים המועברים לתלמידים בבתי הספר במקום להכשיר את צוותי בית הספר לקבוע את התכנים ואת בסיסי הידע שישרתו בצורה הטובה ביותר את הצמיחה הקוגניטיבית של תלמידיהם. הדבר משליך, כמובן, גם על ההערכה המסכמת את תקופת השהות של התלמידים בבית הספר – לא ניתן לקיים בחינות בגרות אחידות כאשר הידע הנלמד על ידי התלמידים שונה ממקום למקום.

תכנים מינימליים הנדרשים לחיים משותפים של אזרחים במדינה דמוקרטית; מיומנויות הנדרשות חלקן בעולם האקדמי וחלקן בעולם העבודה; ובעיקר – כישורי חיים הנדרשים  לחיים משמעותיים, יוצרים ומלאים, בדרכים שאת חלקן אנו כלל לא יודעים לדמיין כיום. בעולם שכולו מרושת ומקושר יש לשים דגש על היכולת של התלמידים לעבוד בקבוצה ובשיתוף, ולא מתוך תחרות מבודדת; יש להכשיר אותם לשוחח אלו עם אלו שלא דרך מסכים, ולא להיות צרכנים פסיביים של מידע המועבר דרך מסך (גם אם המסך הזה הוא מורה שניצבת מולם בכיתה); ועליהם להיות מסוגלים לעשות את אותם הדברים בסביבות משתנות, ללא גבולות ברורים בין בית הספר לעולם החיצון.

במאמר על מערכת החינוך בעיתון "הארץ" טענה שרת החינוך לשעבר, יולי תמיר, כי "הפיכתה [של מערכת החינוך] למערכת הפתוחה לכל העלתה את רף הציפיות של הציבור מחד גיסא, ודנה אותה לבינוניות מאידך גיסא, שהרי מובן מאליו שמערכת מכילה ומכלילה אינה יכולה להיות מצוינת. מערכת החינוך משקפת את כלל היכולות של ציבור התלמידים, ההורים והמורים, ואלו, בהגדרתן, ממוצעות."

טענה זו ממחישה את הבעיות הקשות ביותר של מערכת החינוך. כל עוד המערכת בנויה כך שהיא מודדת את התלמידות והתלמידים לפי סרגל יחיד ואחיד של הישגים בלימודים אקדמיים, אין ספק שהתוצאות יהיו בינוניות (אם כי עדיין צריך יהיה לשאול ממה נובעים הפערים בין מערכות חינוך לאומיות שונות). אולם אין זה אומר שהמערכת עצמה, בהגדרה, לא יכולה להיות מצוינת. כמו בהיבטים רבים אחרים של החינוך, אם אנחנו מחפשים תשובות חדשות עלינו לשנות את השאלות שאנחנו שואלים, ועלינו להתחיל בשאלה: מהי מערכת חינוך מצוינת?

מערכת חינוך מצוינת יודעת להכין את התלמידים העוברים דרכה לאתגרים שמזמן להם עולם שחלקו אינו קיים עדיין בעת שהם תלמידים. וזה, בסופו של דבר, ההבדל המשמעותי ביותר בין מערכת החינוך התעשייתית, אשר הכינה את תלמידיה לעולם, שצפוי היה להיות זהה לזה בו הם גדלו, לבין מערכת חינוך בעידן המידע. מערכת חינוך מצוינת בעידן המידע חייבת להתבסס על ההנחה כי אין ביכולתה ללמד את תלמידיה את הדברים שהם יצטרכו לדעת כבוגרים. משמעות הדבר היא כי המיומנויות המרכזיות שהמערכת צריכה ללמד את תלמידיה הן מיון, הערכה וסינון של ידע קיים, ופתרון בעיות לא מוכרות על בסיס ידע קיים. בהקשר זה ניתן לראות במושג ה-PBL, הרווח בארץ בשנים האחרונות דוגמה לחוסר היכולת של המערכת לעשות את השינוי הדרוש: ניתן לראות ב-PBL ראשי-תיבות של שני מושגים שונים, בהבדל שהוא לכאורה קטן. לרוב מתורגמים ראשי התיבות כ-Project-Based Learning, כלומר למידה מבוססת פרויקטים. בלמידה שכזו התלמידים עובדים על נושא מוגדר מראש, שהם צריכים לרכוש את הידע הדרוש להם בו, אולם התוצר הסופי ידוע ומוגדר על ידי המורה, שמנהלת את תהליך העבודה של הקבוצות על פי דגם ברור ומובנה. בניגוד לכך, ניתן לראות ב-PBL ראשי-תיבות של Problem-Based Learning. ההבדל המרכזי בין שני המושגים הוא שבתפיסה השנייה הבעיה המוצגת בפני התלמידים היא בעיה פתוחה, שאין לה פתרון ידוע מראש. בעיות כאלו הן לרוב בעיות מציאות, כלומר כאלו שלא נבנו במיוחד עבור הלימודים בבית-הספר, אך שניתן לרתום אותן לטובת למידה מובנית ותהליכית. בתפיסה שכזו גם המורה עצמה לא בהכרח מחזיקה בידע הדרוש על מנת לפתור את הבעיה, אך היא כן מחזיקה בכלים ובמיומנויות שיוכלו לסייע לתלמידים להגיע לפתרון משלהם. רק בתפיסה השנייה יכולה המורה ליצור הדגמה ממשית של תהליכי החשיבה והעבודה שיידרשו לתלמידיה בצאתם מבית הספר.

מערכת חינוך מצוינת תהיה חייבת להתנתק מהמודל הליניארי של הוראה-למידה-הערכה-אקדמיה ולאמץ מודל חדש, מורכב הרבה יותר, שבו נעשה שימוש בידע קיים כדי לקדם למידה נוספת, שבמהלכה נרכשות מיומנויות, אשר יוכלו לשמש לא לרכישה של ידע נוסף, כי אם ליצירה עצמאית של ידע. מודל כזה יהיה בהכרח מודל פתוח, שמדד ההצלחה הסופי שלו לא יוכל להיות אחיד ולא יוכל להימדד על סרגל הישגים בודד. מערכת חינוך מוצלחת תפריד בין אירועי הערכה של סיום בית ספר, אשר יבחנו האם התלמידות והתלמידים הפנימו בהצלחה את ידע הליבה המצומצם עליו הכריעה המערכת, והאם הם מסוגלים לעשות שימוש במיומנויות שרכשו לאורך לימודיהם על מנת לפתור בעיות חדשות. היתרון המרכזי של הערכה כזו הוא שיכולים להיות לה קריטריונים אחידים להערכה, גם אם הידע והמיומנויות הנבדקים בה שונים מאד מבית ספר לבית ספר. בשיטה זו ניתן יהיה להפריד בין הערכה הבוחנת את הצלחת התלמידים לעמוד בדרישות הבית ספריות (והצלחת מוריהם ללמד אותם את הידע הזה), לבין הערכה שתבדוק את התאמתם לאפיקי ההתפתחות הרצויים להם בשלב החיים הבא. בכך תעבור האחריות למיון המועמדים לאפיקים השונים מבית הספר, שזה לא תפקידו, לגופים האחראים באקדמיה, בתעשייה, באמנות ועוד.

על מנת שכל זה יוכל להתרחש, מספר תנאים צריכים להתקיים. ראשית, על המערכת להיות ציבורית לחלוטין – כל בתי הספר הייחודיים צריכים להיכנס תחת מטריית החינוך הציבורי, ולהיות פתוחים לכל מי שנטיותיו תואמות את הרעיון המרכזי של אותו בית ספר. זאת, כפי שטוענת תמיר, "מכיוון שאין כל עדות לכך שרגישות דמוקרטית, אהבת הטבע, או נהייה אחרי אמנויות קיימת יותר בקרב ילדי העשירים, ברור שמדובר באסטרטגיה של שימור פערים". שנית, על בתי הספר עצמם להיות קטנים יותר ובנויים על קבוצות חינוך שבהן המחנכת מלווה את תלמידיה בתהליכי למידה בתחומים ובמקצועות שונים. הדבר יאפשר גם חינוך אישי ומותאם יותר וגם תהליכי למידה מעמיקים יותר. כלומר, במקום לבנות מפעלי ענק נוספים עם ניהול ריכוזי, על המדינה לבנות מרכזי למידה קטנים המפוזרים בכל רחבי השכונות והערים ומאפשרים בחירה והתאמה של תהליכי הלמידה בהתאם למקום המגורים אך גם לנטיות האישיות של כל תלמיד.

איך נדע שזה עובד טוב?

על שינוי אחד כמעט ולא דיברתי עד כאן – השינוי בתפקידיה של המורה. במערכת כפי שתיארתי אותה, המורה איננה "מעבירה חומר" או מטמיעה תוכניות לימודים. במערכת שתיארתי המורה היא מנחה, מלווה ובעיקר מחנכת במשמעות בסיסית ביותר של המילה, שכן תפקידה העיקרי הוא לתווך לתלמידיה את העולם כפי שהם ייתקלו בו בצאתם מבית הספר. מערכת חינוך כזו תידרש להעניק חופש פעולה נרחב ביותר למורות, שכן הן לא יוכלו לבצע את התפקידים שיידרשו מהן מבלי להביא חלק גדול הרבה יותר מעצמן – מאישיותן, מכישוריהן, מנטיות ליבן – אל תוך עבודת החינוך שלהן. על מנת לעשות זאת יצטרכו יתר הדרגים במערכת, החל בשכבות הניהול של בית הספר וכלה בפקידות הבכירה במשרד החינוך, למקד את עיקר המאמצים שלהם בהכשרה, ליווי והנחיה של המורות במסגרות רבות ומשתנות של למידת עמיתים, אשר תאפשר באופן אמיתי תהליכים מקבילים – כפי שהמורות יצפו מתלמידיהן ללמוד האחד עם השני והאחת מהשנייה, כך עליהן לעשות גם בעצמן. המשמעות המרכזית היא, שמשרד החינוך יעסוק הרבה פחות בפיקוח, ולשם כך נדרש השינוי העמוק ביותר, אולי, במערכת כולה. מתן אמון מלא ביכולתן של המורות לעמוד בהצלחה בדרישות המוצבות בפניהן. לא עוד משחק באחוזים ובמשקלים, בניסיון לאזן את הנזקים שהמורות עלולות לגרום, אלא אמון. אותו האמון, דרך אגב, שאנו מצפים שיהיה לכל מורה בכל תלמיד ותלמידה שהיא ניצבת בפניהם.

כאשר כל מורה תראה בעצמה מחנכת וחונכת, ויהיו בידה הכלים הדרושים כדי ללוות את תלמידיה-חניכיה בתהליכי למידה מותאמים למאה העשרים ואחת אז אולי נוכל גם למצוא את המונח המתאים להחליף את שמו של המוסד שבו אמורים להתרחש כל התהליכים הללו.