אז מה צריכה מערכת החינוך לעשות?

אז מה צריכה מערכת החינוך לעשות?

קודם כול לשאול, באופן שיטתי ומובנה, מה היא רוצה מעצמה. אין טעם לשאול מה וכיצד לשנות לפני שיודעים לשם מה לשנות. השאלה צריכה להתייחס קודם כול למטרות חינוכיות מובהקות ורק אחר כך למטרות חוץ־חינוכיות — חברתיות־כלכליות ומבניות־ניהוליות. המטרות החברתיות של מערכת החינוך — צמצום פערים חברתיים, הכשרה לשוק העבודה, חיזוק הלכידות החברתית — הן חשובות ביותר, אך אינן יכולות לבוא במקום המטרות החינוכיות. שרי חינוך, פקידי החינוך והציבור נוטים לצמצם את הדיון בחינוך למטרות חברתיות וניהוליות, ובין הפטיש החברתי לסדן הניהולי מטרות החינוך הראשוניות, מהות הפדגוגיה, אינן זוכות לחשיבה ובעקבותיה לפעולה, שהן חיוניות כל כך לעתידה של מערכת החינוך.

במאמר קצר זה אבהיר תחילה למה כוונתי במונח "מטרות חינוכיות מובהקות", אסביר מדוע כה חשוב לדון בהן ואציג כמה תנאים כלליים, או תבחינים, שכל תשובה בנוגע למטרות אלה צריכה לעמוד בהם. בחלקו השני של המאמר אציג בקצרה תשובה אחת אפשרית לשאלת המטרות החינוכיות המובהקות הראויות, שעליה אני שוקד בשנים האחרונות. אבחן אותה לאור התבחינים שהוצעו, ואסיים בכמה צעדים מערכתיים החיוניים לעצם האפשרות לקיים דיון שיטתי ומובנה בשאלה.

תנאים למטרות־על חינוכיות מובהקות

מטרות חינוכיות מובהקות מתייחסות, ראשית, לממדים החשובים ביותר של הבוגר הראוי — עמדות, ידע ומיומנויות; שנית — לממדים המהותיים של בית הספר — תהליכי ההוראה והלמידה (פדגוגיה), תוכני הלימוד ודפוסי הארגון שלו, הנחוצים לעיצוב אותו בוגר ראוי. כלומר, הן מציבות מצפן מנומק למערכת החינוך, המאפשר הפקת השתמעויות מעשיות הנוגעות לכלל הממדים החינוכיים של בית הספר. מדוע כה חשוב לדון כיום במטרות אלה? מפני שהמטרות החינוכיות הממומשות בפועל בנוגע לבוגר הראוי ולאופיו של בית הספר, שעוצבו לפני יותר ממאה שנים, אינן מספקות מענה ראוי לצרכים ולערכים המרכזיים של החברה הישראלית במאה העשרים ואחת. לפיכך הן נתפסות כמיושנות ולא רלוונטיות בעיני רוב אנשי החינוך והתלמידים. מצב זה יוצר "רִיק חינוכי־פדגוגי" בבית הספר והוא מתמלא במטרות חוץ־חינוכיות, כמו הכשרת בוגרי בית הספר לתחרות בשוק העבודה של כלכלת הידע הגלובלית, ובמערכת פיקוח שמתמקדת בשורה ארוכה של יעדים ניהוליים מדידים.

כאשר המטרות החינוכיות של בית הספר אינן משמעותיות בעיני המורים והתלמידים, הלמידה והחינוך בו הופכים לאינסטרומנטליים בעיקרם — אינם נעשים לשמם אלא לשם מימוש מטרות חיצוניות וניהוליות מנוכרות ומנכרות. מצב זה חותר תחת הנעות היסוד החיוניות לפעולה חינוכית פורייה.

חשוב להדגיש שהמטרות החינוכיות המבוקשות צריכות לספק מצפן חינוכי למערכת חינוך ממלכתית ולא רק לבית ספר בודד או לרשת של בתי ספר.

כדי שמטרות חינוך מובהקות, להלן מטרות־על, יחוללו שינוי במערכת חינוך שלמה עליהן לעמוד בשישה תנאים מרכזיים:

א. על מטרות־העל של החינוך לייצר תפיסה חינוכית כוללת שמתייחסת לכלל הממדים החינוכיים של הבוגר הראוי ושל בית הספר. תפיסה שמתייחסת רק לחלק מהממדים ומותירה את השאר על כנם, דינה להישחק ולהיבלע בהדרגה במסגרת התפיסה הקיימת. המצב כיום בתחום החינוך בישראל ובעולם דומה ביסודו לזה של "מדע מהפכני" במושגיו של תומס קוּן. ברור לרוב העוסקים בחינוך שהפרדיגמה החינוכית הקיימת כבר לא ממלאת את ייעודה, אך טרם נוצרה פרדיגמה חלופית. מצב מסוג זה בתחום המדעי, טען קון, מתאפיין בריבוי של רעיונות מדעיים מהפכניים שמספקים מענה חדש לבעיה מדעית זו או אחרת, אך עד שלא נוצרת פרדיגמה חלופית שמספקת מענה כולל — תיאורטי ופרקטי — לבעיות היסוד של התחום המדעי, הפרדיגמה הקיימת ממשיכה למשול בכיפה.

ב. על מטרות־העל לכוון למכנה משותף רחב ככל האפשר, זאת בהנחה שאין אפשרות לעצב תפיסה חינוכית המקובלת על כלל השחקנים במערכת החינוך הממלכתית. ככלות הכול, חינוך הוא פעילות אידיאולוגית במהותה והחברה הישראלית רוויה במחלוקות אידיאולוגיות גם בתחום החינוך. אולם, תפיסה השואפת לשמש חלופה כוללת למערכת חינוך ממלכתית, צריכה לשאוף למכנה משותף חברתי רחב ככל האפשר. בהחלט ייתכן שייווצרו כמה דגמים שונים של ארגונים חינוכיים שיחליפו את הדגם האחיד של בית הספר הקיים, אך גם על מנת שאפשרות זו תתגשם, על תפיסה ששואפת להפוך לחלופה כוללת לבית הספר לפנות לכלל הציבור, אחרת היא תנותב במהרה למעמד של "בית ספר ייחודי" הפועל לצד בית הספר הקיים ואינו מועמד להחליפו, כפי שקורה כיום, למשל, לחינוך הדמוקרטי או האנתרופוסופי.

ג. על מטרות־העל להתייחס להנעות יסוד של אנשי החינוך. למרות החשיבות שבפנייה לכלל הציבור, קהל היעד המרכזי של תפיסה חינוכית חדשה צריך להיות ציבור המורים ואנשי החינוך בשדה. קשה להגזים בחשיבות של תפיסה חינוכית מלהיבה לפעולתם של אנשי החינוך בשטח. ההנעות המכוננות של אנשי החינוך מבוססות בעיקרן על האפשרות לממש נטיות וערכים שהניעו אותם מלכתחילה לפנות לחינוך, ועל קיומם של תנאי עבודה המאפשרים להם ליישמם. לכן, גם אם תפיסה חינוכית חדשה תהיה מקובלת על חלקים גדולים בחברה, היא צפויה להיכשל אם אינה מצליחה ללכוד את דמיונם החינוכי של אלה העושים במלאכה.

ד. על מטרות־על חדשות להציב בבסיסן דגמים חינוכיים קיימים של עשייה חינוכית שמממשים בהצלחה לפחות חלק מממדיהן, אחרת הן עלולות להיתפס על ידי אנשי החינוך בשדה כפנטזיה חינוכית. חינוך הוא תחום מעשי המוּנע על ידי דוגמאות מעשיות של עשייה מוצלחת (best practices). דוגמאות כאלה חיוניות לחיזוק המהימנות והאמינות של מטרות־על.

ה. על מטרות־העל לצמוח על מצע עשיר ומגוון של הגות ומחקר מדעי בתחומי הרוח, החברה ומדעי הטבע. מטרות־על שעומדות ביסוד מערכת חינוך ציבורית צריכות תמיכה של מגוון תחומים ונקודות מבט, ולא רק של תחום דעת אחד ונקודת מבט אחת, למשל כלכלה או סוציולוגיה. מקור חיוני למטרות חינוכיות רחבות ועמוקות הוא השיח הפילוסופי לדורותיו, ומובן שיש לוודא שההנחות על אודות המציאות, שמובלעות בכל מטרה חינוכית, מבוססות היטב על ראיות מחקריות מעודכנות.

ו. על מטרות־העל לספק מענה לאתגרים חברתיים מרכזיים, למשל יצירת סביבה בת קיימא בעולם בעל נטיות אובדניות, או מתן מרחב שמאפשר כינון אוטונומי של זהות אישית וחברתית במציאות נזילה וחודרנית, או רכישת כישורים לעבודה בכלכלת הידע שלא ניתן לרכוש ללא חינוך. הפעולה החינוכית היא במקרים אלה תנאי חיוני לשם התמודדות יעילה עם אתגרים אלה ואחרים, אף על פי שהיא רחוקה מלהיות תנאי מספיק. תפיסה חינוכית כוללת צריכה לספק מענה לאתגרים מסוג זה.

לדוגמה: חינוך למשמעות

שורת התנאים שהוצגה לעיל עלולה להיתפס כתרגיל תיאורטי עקב החשש שאין בנמצא מטרות־על חינוכיות מובהקות שיכולות לעמוד בהם. כדי להתמודד עם חשש זה ולקדם את הדיון בשאלת המטרות החינוכיות הראויות למערכת החינוך בישראל, אציג להלן שתי מטרות־על חינוכיות שנוסחו מתוך מודעות לתנאים הנ"ל, ומציעות יחדיו מצפן חינוכי כולל למערכת החינוך בישראל במאה הנוכחית. התפיסה שתוצג להלן מכונה "חינוך למשמעות" והיא משמשת מצפן חינוכי בכמה מסגרות חינוך ומנחה מהלכים חינוכיים בשדה.

מטרות־העל של החינוך למשמעות נגזרות משני המובנים של המושג "משמעות": הבנה (של תופעה, טקסט או מצב אנושי) ותכלית (של פעולה או של החיים כמכלול). לפיכך הן באות לידי ביטוי בחינוך בשתי מטרות:

1. פיתוח והעמקה של הבנת הלומד את העולם ואת עצמו. הכוונה היא להעמקת הבנת הלומד בארבעה "מעגלי משמעות" השזורים זה בזה — העצמי, הקהילתי, הלאומי והגלובלי־סביבתי. מבין ארבעת המעגלים האלו מודגשים במיוחד שני מעגלים, העצמי והגלובלי־סביבתי, שהם בעלי חשיבות רבה ביותר כיום, וכמעט שאינם באים לידי ביטוי בבית הספר הקיים.
2. עידוד כלל הלומדים לעצב תכלית וטעם מספקים לחייהם מבחינה אישית וחברתית במהלך לימודי מעמיק ומתמשך. הכוונה היא לזמן ללומדים בבית הספר "מרחבי משמעות", כלומר התנסויות לימודיות מונחות ונתונות לבחירה, שעשויות להוות עבורם מקור למשמעות וטעם לחיים שהם מעבר להצלחה כלכלית וחברתית גרידא.

נבחן להלן את מטרות העל של החינוך למשמעות לאור ששת התנאים שהוצבו לעיל.

א. תפיסה חינוכית כוללת. חינוך למשמעות מתייחס לכלל ההיבטים של הבוגר הראוי, כגון עמדות, כישורים וידע, ומציב במוקד גם היבטים רגשיים וזהותיים. הוא צופן בחובו השתמעויות ברורות לכלל ממדי בית הספר: פדגוגיה שבבסיסה הוראה לשם הבנה ותהליכי לימוד שמאפיינים את האמנויות (ראו סעיף ד'); תכנים חיוניים להבנת העולם והעצמי ולבירור של תכליות אישיות וחברתיות, כגון פסיכולוגיה ופילוסופיה, סדנאות קבוצתיות למיניהן ואמנויות שונות (הבנת העצמי), לימודי קיימות, מקרו־כלכלה ברמה בסיסית, חשיבה מערכתית, היסטוריה עולמית והבנת תהליכים גלובליים (מעגל גלובלי־סביבתי), מרחבי משמעות בבית הספר ומחוצה לו שנתונים לבחירת הלומדים בתחומי האמנות והמלאכות, מעורבות חברתית, עיון ומחקר וכדומה; דפוסי ארגון שמספקים סביבה תומכת ומאפשרת לשתי המטרות של החינוך למשמעות כגון צמצום של מספר תחומי התוכן שנלמדים במקביל, אפשרות רחבה לבחירה ללומדים (ולמורים) בין תחומים ובתוך תחומי הלימוד, חניכה אישית לכל לומד ועוד.

ב. מכנה משותף רחב. חינוך למשמעות אינו פונה לקהל יעד מסוים אלא לכלל הציבור. הוא משמש למעשה יישום לחינוך של ערכי היסוד העומדים בבסיס של מדינה דמוקרטית ליברלית בימינו (אוטונומיה, מימוש עצמי, אזרחות ביקורתית, מעורבת ומיודעת) תוך כדי התייחסות לצרכים ולהתפתחויות עכשוויים. ייתכן בהחלט שחלק ניכר מהציבור הישראלי כיום אינו דוגל בערכים אלה ולכן לא יבחר בחינוך למשמעות. אולם עדיין קיים ציבור לא מבוטל שמאמין בערכים אלה והיה רוצה שילדיו יתחנכו לאורם. יתר על כן: למיטב שיפוטי, חינוך למשמעות מממש את אחת־עשרה מטרות החינוך הממלכתי של מדינת ישראל באופן רחב הרבה יותר מבית הספר הרווח.

ג. התייחסות להנעות היסוד של אנשי החינוך. זו אחת הנקודות החזקות ביותר של החינוך למשמעות. מורים בישראל וברחבי העולם נוטים לבחור בהוראה בתקווה שתאפשר להם מפגש מעמיק עם ילדים ונערים סביב שאלות של זהות וצמיחה אישית, וטיפוח של הבנה וסקרנות בתחומי התוכן שהם מלמדים. בית הספר הקיים מקשה מאוד על מימוש של הנעות יסוד חינוכיות אלה. חינוך למשמעות מציב אותן בלב הפעולה של בית הספר.

ד. קיימות דרכי פעולה מוצלחות. חינוך למשמעות מבוסס על שני מערכי הוראה ולמידה שזכו ליישום ולמחקר ענפים. הראשון הוא "הוראה לשם הבנה" שפיתח במשך השנים שיטות הוראה מגוונות שזכו ליישום בכיתות ולביסוס מחקרי. השני הוא שורה של תהליכי הוראה ומרכיבי סביבה ואקלים חינוכי שתומכים במוטיבציה פנימית ללמידה. גם מערך זה זכה לתמיכה אמפירית רבה. מעבר לשני אלה, החינוך למשמעות מציב את הוראת האמנויות כפי שהיא נעשית בסדנאות המעשיות כדגם המנחה של פעולתו גם בתחומים העיוניים. לשיעור האמנות יש מבנה טיפוסי — הצגה קצרה של נושא, יישום פעיל שלו על ידי הלומדים, משוב של המורה והעמיתים על התוצרים — ומאפיינים טיפוסיים כמו עבודת צוות, חופש יחסי בבחירת התוצר, פעילות יוצרת, שילוב של ידע, רגש וגוף (ראש, לב ויד) ועוד, שמקנים לו, על פי מחקרים רבים, יתרונות רבי־ערך הן בנוגע למטרות החינוך למשמעות, והן בנוגע למטרות חוץ־חינוכיות כמו רכישת כישורים לעבודה בכלכלת הידע.

ה. מצע עשיר ומגוון של הגות ומחקר מדעי. מעבר למחקר המדעי שהוזכר בסעיף הקודם המאשש את דפוסי הפעולה המרכזיים שעליהם מושתת החינוך למשמעות, שתי מטרותיו נשענות על מצע עשיר של הגות בתחומי הסוציולוגיה, הפסיכולוגיה והפילוסופיה. בהקשר הסוציולוגי התפיסה מתחברת ישירות לשורת בעיות חברתיות מרכזיות של זמננו ובמבט לעתיד, כגון קיימות רחבה, בניית זהות אוטונומית בסביבה מרובת נרטיבים נזילים וסותרים וטכנולוגיות דיגיטליות חודרניות, תחושות של ניכור חברתי ותרבותי ואפשרות מציאותית לצמצום דרמטי בהיקף העבודה. בתחום הפסיכולוגיה התפיסה נשענת בעיקר על תיאוריית ההכוונה העצמית כהסבר ליצירתה של מוטיבציה פנימית. תיאוריה זו מדגישה את האוטונומיה כצורך מרכזי של האדם לצד צורכי שייכות ומסוגלות, ואת החשיבות בבניית מצפן פנימי כבסיס ליצירת משמעות. בהקשר הפילוסופי התפיסה מסתמכת על תורת האתיקה של אריסטו, ועל פילוסופים מודרניים המדגישים את חשיבותה של "תכלית" ראויה לחיי האדם על מנת שחיינו לא יהפכו לאבסורדיים ולחסרי משמעות.

ו. מענה לאתגרים חברתיים מרכזיים. אין אפשרות להתמודד עם שורת האתגרים החברתיים שצוינו בסעיף הקודם ללא התייחסות חינוכית רצינית ומתמשכת לשתי מטרות החינוך למשמעות. למשל, לא נוכל להצמיח אזרחים עתידיים מעורבים שיקבלו הכרעות רציונליות קשות ומורכבות בסוגיות של קיימות, המחייבות התייחסות לתחומים כלכליים, חברתיים ותרבותיים ברמה הגלובלית, ללא הבנה מעמיקה שלהם את המעגל הגלובלי־סביבתי והשפעותיו על שאר מעגלי המשמעות. כמו כן, אם ערך האוטונומיה האישית עדיין נתפס בעינינו כבסיס לחברה דמוקרטית מתפקדת במאה העשרים ואחת, עלינו לאפשר לבני אדם צעירים להשקיע זמן ומאמץ בחיפוש מונחה של תכליות מספקות לחייהם בהווה ובעתיד וביצירתן, לפני שהם נכנסים למרוץ התחרותי של שוק העבודה. אם מערכת החינוך לא תאפשר זאת, ספק רב אם הדבר יוכל להתבצע באופן מספק בהמשך הדרך.

מנופים למימוש החזון

הדיון הראשוני במטרות החינוך למשמעות לאור ששת התבחינים שהוצעו, מעלה את האפשרות שהן עומדות בהם, במידה מסוימת לפחות, ולפיכך, יש מקום לשקול בכובד ראש את החינוך למשמעות כתפיסה חינוכית אפשרית למערכת החינוך בישראל. אולם, מטרה חשובה לא פחות של הדיון, היא להדגים את רוחב היריעה שהוא מחייב ואת סוג שיקולי הדעת הראויים לו. לצערי, למשרד החינוך במתכונתו הנוכחית אין המנופים הנחוצים לקיום דיון מקיף מסוג זה ולהובלת תהליך השינוי שמתחייב ממנו. לפיכך אסיים בהצעה של מהלכים מספר שיוכלו לקדם הדיון בחזון ואת מימושו.

המהלך החיוני הראשון הוא הקמת מרכז לחשיבה אסטרטגית בחינוך שיפעל מחוץ למשרד החינוך, אך תוך קיום קשר הדוק עמו. במרכז יעבדו בשיתוף אנשי מקצוע מהשדה ומומחים מהאקדמיה במטרה לבחון לעומק מטרות חינוכיות ארוכות טווח ולהציע למערכת החינוך מבנים, שיטות ופרקטיקות בתחום החינוך מישראל ומהעולם. כמו כן, מרכז מסוג זה יוכל ליצור תשתית מבוססת ומתעדכנת של נתונים על אודות מערכת החינוך הישראלית, תוך כדי גיבוש תמונה רחבה ככל האפשר על מערכת החינוך לאורך זמן. נקודה חיונית נוספת היא הצורך לשלב בתהליכי החשיבה והתכנון מומחים חיצוניים מהארץ ומהעולם.

המהלך השני הוא יצירת "יחידות מעבדה" לבחינת המטרות והשינויים המוצעים. תחום החינוך הוא פרקטי בטיבו; חלק ניכר מהידע החיוני לפעולתו אינו ידע תיאורטי, אלא ידע מעשי שנצבר רק באמצעות התנסות רפלקטיבית בפעולה. לפיכך חיוני שמשרד החינוך יעודד ויתמרץ "יחידות חינוכיות" ברמות שונות של פעולה (רשות מקומית, רשת בתי ספר או בית ספר בודד) לבחור לשמש מעבדה חיה לבחינה מעשית של המטרות והשינויים המוצעים, כאשר משרד החינוך תומך בהן מבחינה מקצועית, מחקרית ותקציבית. הממצאים שיילמדו מיחידות המעבדה ישמשו בסיס מידע חיוני ליישום המטרות ברמה רחבה יותר.

ולבסוף, יש מקום לבנות תהליך שיתופי מובנה לדיון במטרות החינוכיות. הכוונה היא לשתף בדיון הן את אנשי השדה של מערכת החינוך — מורים, מנהלים והורים, והן דמויות מובילות בציבור מתחומי הרוח, החברה והמדע. השיתוף יכול להתבצע באמצעות קבוצות מיקוד שונות, וטכנולוגיות שיתופיות מתקדמות. שיתוף הציבור בדיון חיוני משלושה טעמים: ראשית, כי מערכת החינוך הממלכתית שייכת לכלל הציבור שמממן אותה ממִסיו, ולא לאנשי החינוך ואף לא לשר החינוך ופקידיו. שנית, עיצוב של מטרות חינוכיות מבוססות היטב מבחינה ערכית, תיאורטית ומעשית הוא משימה קשה ביותר, ויש לגייס לשם כך את מיטב המוחות היצירתיים. שלישית, למהלך שיתופי מסוג זה יש פוטנציאל לחולל שינוי מבורך בחברה הישראלית, כאשר המאמץ המרכזי מוקדש לבניית אמון ולחיפוש מכנים משותפים בין הקבוצות השונות בחברה, ולא לניסיון לכפות מלמעלה מטרות חינוכיות שאינן מוסכמות על חלקים רחבים בציבור.