תרומתו של החינוך "המיוחד" לחינוך הכללי

שונית רייטר

שונית רייטר היא פרופסור אמריטה בפקולטה לחינוך של אוניברסיטת חיפה

תרומתו של החינוך "המיוחד" לחינוך הכללי

במכתב ההזמנה לכותבים נאמר בין השאר ש"החינוך זקוק לחזון מושכל ושאפתני וליעדים בהירים ומעשיים"; ונשאל: "מה צריכה מערכת החינוך הישראלית לעשות כדי לקדם באופן משמעותי ביותר יעדים של מצוינות חינוכית ושוויון חברתי?" במאמר זה אנסה להגיב על האמירה והשאלה הללו תוך התייחסות לחינוך המיוחד — מראשית דרכו, דרך מעמדו כיום ועד חזון העתיד. אציג את עמדתי לפיה בעקבות התחזקותה של "תנועת השילוב" תרומתו של החינוך המיוחד לחינוך הרגיל מתעצמת וגוברת בשני היעדים של החינוך כפי שהם מופיעים במכתב ההזמנה: "מצוינות חינוכית ושוויון חברתי".

שלוש רפורמות

ניתן לאפיין את החינוך "המיוחד" כבנו החורג של החינוך הרגיל, הציבורי, הממסדי. הוא הופיע באמצע המאה הקודמת כענף של החינוך הרגיל. באותה עת החינוך הציבורי היה מבוסס על סטנדרטים — אמות מידה ברורות של מטרות, דרכי הוראה והתנהגויות המצופות מהילד. מטרת־העל של החינוך הייתה לגדל את הילד לבוגר שהוא אזרח יצרני בחברה מתועשת. כיום, עם המעבר החברתי והתרבותי ממודרניזם לפוסט־מודרניזם, בית הספר ממשיך לשרת את המציאות של העבר המודרני (אבירם, 1999). למעשה, המודל המנחה את החינוך הרגיל מאז המאה ה־19 לא עבר רפורמה מהותית. לעומתו, החינוך המיוחד עבר רפורמות לאור שינויים פרדיגמטיים בתפיסת מהותה של המוגבלות האנושית.

המילה רפורמה מקורה באנגלית והיא מורכבת משתי מילים: "רה" — שינוי; "פורם" — צורה. במשמעותה המילונית המילה מתייחסת לשינוי ולתיקון. רפורמות כוללות ארבעה רבדים — הגותי, מדיני, מוסדי ברמת החברה ויישומי ברמת הפרט.

החינוך המיוחד עבר שלוש רפורמות מאז קום המדינה. רפורמה ראשונה נעשתה עם הקמת המדינה, כאשר נחקק חוק חינוך חובה חינם לכול. החוק (חוק חינוך ממלכתי, תשי"ג, 1953) התייחס לכל הילדים מגיל 6 עד 15 וכלל גם את הילדים עם מוגבלויות (מרגלית, 1997). הרפורמה הייתה חלקית מאחר שאלה מבין הילדים שנשלחו למוסדות היו נתונים לפיקוח של משרד הרווחה (אז משרד הסעד) ולא היו זכאים לחינוך. חרף זאת, ניתן להתייחס לחוק חינוך חובה, שכלל גם את הלומדים עם מוגבלויות כציון דרך ראשון וחשוב: לראשונה הוגדרו ילדים אלה כזכאים לחינוך. מבחינה זאת הרפורמה אכן הייתה ציון ותיקון דרך. היה בה עיגון בחוק של שוויון אזרחי מבחינת הזכאות לחינוך ציבורי. עם זאת, ההפניה הגורפת למגורים במוסדות (כיום מעונות פנימייה) הייתה מבוססת על התפיסה הסיעודית, דהיינו — זכאות למסגרת מוגנת, מבודדת ורחוקה מהקהילה. התנאים "הותאמו" לצרכים הבסיסיים של ילדים ובוגרים "פגועים" שלא יוכלו להשתלב בחיים בקהילה ויזדקקו כל חייהם לחסות ולסעד.

הבסיס ההגותי של הרפורמה הראשונה היה אפוא סיעודי ופטרוני, בבחינת "הגורם החזק" המדינתי המעניק לאוכלוסייה הפגועה תנאי קיום בסיסיים ומענה לצרכים קיומיים של אוכל, כסות וביטחון פיזי, כאשר הדגש הוא על תחזוקה.

כעבור 25 שנה, ב־1988, התחוללה הרפורמה השנייה בחינוך המיוחד: נחקק חוק החינוך המיוחד (מרגלית, 2000; לייזר, 2000). החוק הרחיב את הזכאות לחינוך לכל ילדי ישראל ללא הבדל בין אלה הגרים בבית ההורים לאלה המתגוררים בפנימיות. כך נפתחו מסגרות של בתי ספר מיוחדים גם בפנימיות. שינוי משמעותי נוסף שהביאה הרפורמה היה הארכת גיל הזכאות לחינוך חובה חינם מטעם המדינה עד גיל 21. במקביל, הרחיב החוק את אחריות המסגרת החינוכית לכלול גם מערך טיפולים כגון ריפוי בעיסוק, ריפוי בדיבור, ייעוץ פסיכולוגי ועוד.

במסגרת רפורמה זו הוגדרה לראשונה גם מטרת החינוך המיוחד. החוק קבע כי "מטרת החינוך המיוחד היא לקדם ולפתח את כישוריו ויכולתו של הילד החריג, לתקן ולשפר את תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי וההתנהגותי, להקנות לו ידע, מיומנות והרגלים ולסגל לו התנהגות מקובלת בחברה, במטרה להקל על שילובו בה ובמעגל העבודה" (פרק ב', סעיף 2).

על מנת להביא את התלמיד למצב שיוכל להיות משולב, הגדיר החוק גם את הדידקטיקה שיש לנקוט: תוכנית לימודים אישית (תל"א). בסעיף 19א נקבע כי "בראשית כל שנת לימודים […] יקבע הצוות המטפל במוסד לחינוך מיוחד תוכנית לימודים אישית לכל ילד חריג הלומד באותו מוסד".

כעשור לאחר חקיקת החוק, פירט משרד החינוך בשני חוזרי מנכ"ל (תשנ"ח 6 ותשנ"ח 7) את השלבים שלפיהם תיבנה תוכנית הלימודים האישית. ראשיתה של התוכנית בשלב האבחון, ולאחר מכן מתכנס צוות רב־מקצועי הקובע, על סמך מיפוי קשייו של התלמיד ויכולותיו, מטרות אופרטיביות לטווח ארוך ונקבעים יעדים לטווח קצר.

תרומתו וחדשנותו של חוק החינוך המיוחד היו בכך שהוא כלל אתגרים לימודיים לגבי כל ילד עם מוגבלות. על רקע התפיסה הסיעודית שרווחה עד אז, לא כל ילד עם ליקויים התפתחותיים זכה לאבחון מפורט של קשייו המיוחדים ולהוראה מתקנת וממוקדת על בסיס האבחון. זאת ועוד: החוק הכיר בכך שצרכיו של תלמיד זה מגוונים ועל כן יש לכלול בנוסף למורים צוות רב־מקצועי כגון מרפאים בדיבור, פיזיותרפיסטים ועוד, לצורך עיבוד של תוכנית הלימודים והתאמתה לתלמיד.

מגבלתו של החוק הייתה בעובדה שהדגיש עקרונות דידקטיים ולא נשאר ברמה הכללית הרחבה. בכך קבע החוק לא רק את העיקרון שלא יהיה ילד עם ליקויים התפתחותיים ללא חינוך והוראה, אלא גם את דרך ההוראה שתינקט לגבי תלמיד זה. בזאת בעצם הוגבלו מגוון הסביבות הלימודיות המוצעות לתלמידים עם הצרכים המיוחדים למתווה של תוכנית הלימודים האישית.

המודל הדידקטי שעליו התבססו החוק והתקנות שנחקקו בעקבותיו היה המודל הרפואי. הקריטריון להצלחת ההוראה על פי מודל זה הוא תפקוד "נורמלי". חוק החינוך המיוחד התמקד בסיגול הלומד לחברה על ידי פיתוח כישורים ו"תיקון פגמים" על פי אמת המידה של ההתנהגות הנורמטיבית. עם זאת, חל מעבר מזיהוי של החינוך המיוחד עם מבנים ומוסדות, להגדרה של דרכי חינוך מיוחדות המתבטאות, לדוגמה, בדידקטיקה של הוראה שניתן ליישמה בכל מוסד חינוכי. זאת ועוד: המדיניות המוצהרת שבאה לידי ביטוי בחוק הייתה של העדפת הפניית תלמידים עם מוגבלויות לחינוך הרגיל ושילובם בו תוך כדי צמצום של מספר בתי הספר המיוחדים (אבישר, לייזר, 1979).

חוק החינוך המיוחד הביא אם כן לרפורמה כוללת לגבי לומדים עם לקויות. היה זה ציון דרך שני משמעותי ביותר לגבי לומדים עם לקויות, שהוגדרו כעת כלומדים עם צרכים מיוחדים. מבחינה הגותית, פילוסופית ותיאורטית, אנו עדים לשינויים משמעותיים, מתפיסת הלומד עם המוגבלות כנחות וכזכאי לשירותי סיעוד בלבד, לתפיסתו כמוגבל אך עם אפשרות להירפא בלפחות חלק מהלקויות שהוא "סובל" מהן ולהיעשות לאדם "נורמלי".

ציון דרך שלישי חל במאה הנוכחית עם חקיקת התיקון לחוק החינוך המיוחד (תשע"ח, 2018), שהביא לתחילתה של רפורמה חדשה המבוססת על המודל החברתי. התיקון לחוק מציב את הבחירה בשילובו ובהכלתו של לומד עם מוגבלות בכיתה הרגילה כמדיניות מועדפת ומקדימה לפני כל הפניה לחינוך המיוחד, וזאת תוך כדי שילוב המשפחה בהחלטה זאת.

מטרת שירותי החינוך המיוחד הוגדרה מחדש בסעיף 2 כלהלן: "לקדם ולפתח את הלמידה, הכישורים והיכולות של התלמיד עם הצרכים המיוחדים ואת תפקודו הגופני, השכלי, הנפשי, החברתי וההתנהגותי ולהקנות לו ידע, מיומנויות, כישורי חיים וכישורים חברתיים; לעגן את זכותו של התלמיד עם הצרכים המיוחדים להשתתפות שוויונית ופעילה בחברה, בכל תחומי החיים, וכן לתת מענה הולם לצרכיו המיוחדים באופן שיאפשר לו לחיות את חייו בעצמאות מרבית, בפרטיות ובכבוד, תוך מיצוי יכולותיו; לקדם את שילובם של תלמידים עם צרכים מיוחדים במוסדות חינוך רגילים". התיקון לחוק מדגיש גם את החשיבות של עיצוב אוניברסלי לפיו יש להנגיש את הסביבה הלימודית לצורכי הלומדים בעזרת התאמות פיזיות, חומרי למידה מתאימים וטכנולוגיה חדשנית. ההנחה הבסיסית של התיקון לחוק היא כי ההגדרה של הפרט כחריג נעוצה בעמדות החברתיות המתייגות ומסווגות בני אדם לפי מידת היותם "נורמטיביים" או "חריגים". אי לכך, האפליה השלילית של ילדים ובוגרים עם מוגבלויות אינה נעוצה במגבלה אלא בגישה תרבותית. על מנת להכיל כל ילד עם מוגבלות יש לשנות לא את הילד אלא את הסביבה. יש להנגיש את בית הספר, כל בית ספר, כך שכל תלמיד — עם לקות וללא לקות — ילמד ויתחנך עם בני גילו בקהילתו הטבעית "כמו כולם". התיקון לחוק מבטא שינוי הגותי לפיו ההתייחסות לילד עם מוגבלות צריכה להיות שוויונית לא רק מבחינת הזכות להתחנך אלא גם מבחינת הזכות להתחנך כמו כולם, בבית הספר השכונתי.

מסקירה קצרה זאת עולה כי במהלך שבעים ושתיים שנות קיום המדינה חלו שינויים רדיקליים בחינוך המיוחד. חוקים ותקנות חדשים קבעו את מכלול ההיבטים של רפורמה חינוכית. בהתבסס על הנחות אידיאולוגיות וחברתיות נקבעה המדיניות לפיה נבנים בתי ספר, מעובדות תוכניות הלימודים, ונפתחות תוכניות חדשות להכשרת מורים, ואף נקבע סגנון ההתקשרות בין מורה לתלמיד.

הבסיס ההגותי של הרפורמה הראשונה היה סיעודי ופטרוני, בבחינת "הגורם החזק" המדינתי המעניק לאוכלוסייה הפגועה תנאי קיום בסיסיים.

לקראת רפורמה רביעית

בכל הרפורמות שנעשו עד כה נתפס החינוך המיוחד כלא מתאים להוראה "רגילה", כחריג וכנחות מבחינת האתגרים וההישגים שלו. על רקע זה מוצע לחולל רפורמה רביעית בחינוך המיוחד, רפורמה שבה החינוך המיוחד תורם לחינוך הרגיל ובד בבד משנה את שמו מחינוך "מיוחד" לחינוך "תומך".

מבחינה הגותית, המצע הוא הפילוסופיה ההומניסטית (Reiter, 2000; Reiter ,2008; אלוני, 2007). הגישה הפדגוגית־הומניסטית מדגישה את המשאבים האישיים ואת האישיות השלמה של הלומד. כל לומד, עם מוגבלות ובלעדיה, הוא במוקד ההתייחסות הפדגוגית. המודל מבוסס על כבוד לפרט כבעל ערך מעצם היותו בן אנוש, בעל פוטנציאל לחשיבה רציונלית, המסוגל להגיע לתובנה לגבי התנהגותו שלו ובעל כושר לשיפוט אוטונומי ולהתנהגות מבוקרת ומכוונת לפי מטרות שהציב לעצמו. מודל זה קורא לגישה של כבוד ללומד ומדגיש את התמיכה והעזרה שיש לתת לכל אחד ואחת כדי לאפשר להם התפתחות אישית מרבית וטיפוח מרבי של נטיותיהם וכישוריהם.

הרפז (2011), מציע לראות בהגות ההומניסטית בסיס למערכת חינוך המונחית על ידי דימוי אידיאלי של "היות אדם", כל אדם, עם מוגבלות ובלעדיה. בכך מהווה התפיסה ההומניסטית מכנה משותף לחינוך המיוחד ולחינוך הרגיל. הדבר בא לידי ביטוי במטרת החינוך שהיא טיפוח היכולת והרצון למימוש יכולות ושאיפות של הילד הגדל, וטיפוח היכולת והרצון שלו להיות אזרח תורם בחברה שבה הוא חי.

מטרת החינוך ההומניסטית (וההומנית) מאפשרת הפעלת מדיניות שווה ללומדים עם וללא מוגבלות. אלה גם אלה לומדים ביחד בכיתות הטרוגניות. הם אינם מובחנים לפי "שירותי חינוך מיוחדים" או "חינוך במוסד חינוך מוכר שאיננו מוסד לחינוך מיוחד" (התיקון לחוק החינוך המיוחד, תשע"ח, 2018), אלא לפי סוג ההתמחות שהם מציעים. הגיוון בין בתי ספר יהיה לפי נושאי התמחות. למשל, מוזיקה, מקצועות ריאליים ועיוניים, אמנויות, חינוך טכנולוגי, חינוך אנתרופוסופי, חינוך דמוקרטי וכדומה. הלומד, כל לומד, ללא הבדל במעמד חברתי, ללא הבדל במגדר וללא הבחנה אם הוא עם לקות מאובחנת או לא, יוכל לבחור — לא בין חינוך "מיוחד" לרגיל, אלא בין סוגים שונים של בתי ספר. כל בתי הספר, בכל תחום שהוא, מחויבים להנגשה אוניברסלית כך שיתאימו מבחינה סביבתית ומבחינת ההוראה לכל לומד שהוא (רייטר, 2007).

מבחינה דידקטית, דרכי ההוראה המוצעות לרפורמה הרביעית נעוצות כבר ברפורמה השלישית (1988), עם יישום חוק החינוך המיוחד. בשנת 1996 החל משרד החינוך ביישום הסעיף של חוק החינוך המיוחד שהאריך את תקופת הלימודים של תלמידים עם צרכים מיוחדים עד גיל 21.
נתבקשתי על ידי האגף לתוכניות לימודים והאגף לחינוך מיוחד לשבת בראש ועדה שתכין תוכנית אב לגילים הבוגרים, גילים שעד אז לא נכללו במסגרת בתי הספר המיוחדים (Reiter, Schalock, 2008). נוצרה הזדמנות לחולל שינוי ומעבר מגישה רפואית לגישה הומניסטית המתבטאת בהתייחסות הוליסטית מכבדת ללומד ובדידקטיקה המשתמעת מכך. באותה עת היו בידי ממצאים של מחקר מלווה של פרויקט "אני והקהילה" שהופעל על ידי "אחוה", איגוד נכי חיפה והצפון שבו הופעלה תוכנית התערבות על פי הגישה ההומניסטית (רייטר, גולדמן וליבליך, 1997). מטרת התוכנית הייתה להעצים את המשתתפים על ידי פעילות קבוצתית בדגש על תכנים העולים מעולמם שלהם, תכנים רלוונטיים ואותנטיים.

תהליך ההעצמה נקרא מעגל ההפנמה, מאחר שבמהלך התוכנית מתרחשות העשרה בידע והפנמה של דרכי פתרון בעיות, עולות תובנות לגבי הסביבה ולגבי ה"עצמי" ונלמדות דרכי התנהלות חדשות. עקרונות אלה הושמו בתוכנית האב לחינוך המיוחד. הוקמו צוות מקצועי וועדת היגוי מייעצת, והופקו כמה תוכניות לימודים לבתי הספר המיוחדים שנקראות בשם כולל "לקראת בגרות" (רייטר, שלומי, צדר, 1997; 1999; 2002; רייטר, שלומי, 2006).

תוכניות הלימודים "לקראת בגרות" מבוססות על עקרונות הלמידה המשמעותית שבה הלומד עושה הבניה פעילה של החומר הנלמד (הרפז, 2008). בהתאם לכך התוכנית הפורמלית של בית הספר מעובדת מבחינה דידקטית כך שהתכנים קשורים לחוויות חייו של התלמיד ולעולמו. הלמידה נעשית בהוויה קבוצתית והכיתה היא קהילת לומדים פעילה. הדגש הוא על פתרון בעיות כאשר כל חבר בקבוצה תורם את נקודת מבטו. הלימודים נעשים לא רק בכיתה אלא גם בסביבה הטבעית של הלומד על מנת שיהיו אותנטיים.

התכנים מעובדים בשלושה רבדים: ביצועים, נורמות וערכים. הרפז (שם) מתייחס לרבדים אלה בהציגו את שלוש הגישות להוראה שמציעים גרי פנסטמאכר וג'ונס סולטיס (שם): הגישה הביצועית, שמטרתה לצייד את התלמידים במערך מיומנויות וידע שיסייע להם להסתגל לחברה ולהצליח בה (סוציאליזציה); הגישה התרפיסטית, שמטרתה לטפח מודעות עצמית ולסייע לכל תלמיד ותלמידה לממש את עצמם (אינדיווידואציה); והגישה המשחררת, שמטרתה לחנוך את התלמידים לתרבות כדי לשחררם מדעות ומעמדות חסרות תבונה ולאמץ במקומן דעות ועמדות תבוניות (אקולטורציה).

המורה מתפקד ב"כובעים" אחדים — כמורה מלמד, כמדריך קבוצתי וכמטפל. המורה מתאים את ההוראה לצורכי תלמידיו ולתחומי העניין שלהם. הלמידה הקבוצתית, כפי שהתפתחה בחינוך המיוחד, מתמקדת בפתרון בעיות וביצירת משמעות, מתוך שוני ובאמצעות רפלקציה (שביט, רייטר, 2016). הדגש הוא על תהליכים ותוצרים. לא כמה הפרט למד אלא איזו דרך חדשה להתמודדות עם בעיה הוא הפנים.
אני סבורה שהמודל "מעגל ההפנמה", שעובד לתוכנית אב לחינוך המיוחד, מתאים ורלוונטי לדידקטיקה של העתיד של החינוך בכלל. עקרונותיו עשויים לקדם את מערכת החינוך שלנו ולחולל בה רפורמה משמעותית.

על מנת להכיל כל ילד עם מוגבלות יש לשנות לא את הילד אלא את הסביבה.

לסיכום

הרפורמות שחלו בחינוך המיוחד מדגימות את הסבירות של הפעלת רפורמות כוללניות בחינוך והצעדתו קדימה בהתאם לשינויים פילוסופיים, אידיאולוגיים, תרבותיים וטכנולוגיים (אבישר, לייזר, 2000).

התרומה הכוללת של הרפורמות שנעשו בחינוך המיוחד היא בהצגת חזון ברור של שוויון חברתי, מתוך ראיית השוני בין בני אדם כמקור להעשרה. היעדים ברורים גם הם — חיים בהרמוניה בין אנשים, ילדים ובוגרים, עם מוגבלויות ובלעדיהן, הרמוניה שמתבטאת בכבוד הדדי.

גם מבחינת המדידה של הישגים לימודיים תורם החינוך "המיוחד" לשינוי — ממדידת הישגים על בסיס זיכרון של ידע, למעבר להערכת תהליכים ותוצרים הקשורים לידע הנרכש ולתהליכי ההתפתחות האישיים כאחד. תוצרים כגון הבנת משמעויות, יכולת לפתרון בעיות, אוטונומיה מחשבתית, חשיבה ביקורתית, יצירתיות, דמיון, יוזמה, שיתוף פעולה, מוטיבציה ללמידה ורגישות חברתית, רלוונטיים לכל לומד בחברת המאה ה־21.

תרומה נוספת עשויה להיות בכך שהחינוך המיוחד — וכאן המושג "מיוחד" במקומו הראוי — הוא חינוך מותאם לצורכי הלומד, ולא חינוך "סטנדרטי". מערכת החינוך הרגילה, המתאמצת כעת לייצר תהליכי למידה מותאמים ליחיד ברוח הפרדיגמה הקונסטרוקטיביסטית, עשויה להפיק תועלת מהניסיון הרב שיש לחינוך המיוחד בלמידה כזו.

מבחינת החינוך "המיוחד" האתגר העומד לפנינו היום הוא ברמת ההגות — קבלה ויישום של הפילוסופיה ההומניסטית. המטרה היא מציאת האיזון בין קבלת כל פרט, כל ילד וכל בוגר, כבן אנוש שווה זכויות, לבין מתן תמיכות ייחודיות תוך שמירה על כבודו של הלומד, כבוד אליו כאדם וכבוד למאמץ שהוא משקיע בלמידה. כבוד משמעותו הכרה בקשיים של הפרט, כמו גם ביכולות המיוחדות שלו. האתגר הוא מתן תמיכות לכל לומד עם קשיים ייחודיים לפי צרכיו בכל סביבה לימודית שהיא.

נראה אם כן ששתי המערכות, זאת של החינוך המיוחד וזאת של החינוך הרגיל, עומדות כיום בצומת דרכים. העידן הפוסטמודרני קורא לשינויים מהותיים במערכת החינוכית, במצע הפילוסופי, במדיניות, בתפקיד המורה, בדידקטיקה ובהיבטים אחרים. ניתן להמשיג את הרפורמה הנדרשת בכל הרמות הכלולות במודל האקולוגי (שביט, רייטר, 2016). על הרפורמה להתייחס לשינויים משמעותיים וחדשניים בהיררכיה יורדת. ראשיתה ברמה הכוללת החברתית־תרבותית ובהגדרה ברורה של מהות האדם שאותו אמורה מערכת החינוך לטפח, דרך רמת המדיניות הנגזרת מהתפיסה שגובשה, דרך רמת יישומה ברמת הקהילה שבה גדל ופועל הפרט ועד הרמה שבה נפגש התלמיד עם המורה בכיתה.

מוצע בזאת כי הרפורמה בחינוך בישראל תכלול כמקשה אחת את החינוך הרגיל והמיוחד ותיתן מענה לכל קשת המעגלים החברתיים.

ביבליוגרפיה

אבירם, ר' (1999). לנווט בסערה. חינוך בדמוקרטיה פוסט מודרנית. תל אביב: הוצאת מסדה בע"מ.

אבירם, ר' (2004). פרק א' — מדוע צריך 'בית ספר עתידני'? בתוך:

אבירם ר' (עורך). בית הספר העתידני מסע מחקר לעתיד החינוך. (עמ' 45-10). תל אביב: הוצאת מסדה בע"מ.

אבישר, ג' ולייזר, י' (2000). הערכת התמורות בחינוך המיוחד כשינוי בחינוך. בתוך: הלכה ומעשה בתכנון לימודים. (עמ' 15, 124-97).

אלוני, נ' (עורך). (2007). כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.

הרפז, י' (2011). טוב שיש חינוך הומניסטי. בתוך: הד החינוך, אפריל, עמ' 116-115.

הרפז, י' (2008). המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה. בני ברק: ספרית פועלים.

לייזר, י' (2000). החינוך המיוחד נושק לעתיד: נושאים לעיון ולדיון ביקורתי. בתוך: סחי״ש: סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. (עמ' 15, 72-63).

מרגלית, מ' (1997). כיווני ההתפתחות בחינוך המיוחד בישראל: פרספקטיבה בינלאומית. ירושלים: מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל.

מרגלית, מ' (יו"ר). דו"ח הוועדה לבחינת יישום חוק החינוך המיוחד, יולי 2000. ירושלים: משרד החינוך.

רייטר, ש' (2007). נגישות — רקע קונספטואלי. בתוך: פלדמן ד', דניאלי להב י', וחיימוביץ' ש' (עורכים). נגישות החברה הישראלית לאנשים עם מוגבלות בפתח המאה ה־21. (עמ' 109-81). ירושלים: נציבות השוויון לאנשים עם מוגבלות, משרד המשפטים.

רייטר, ש'. גולדמן, ט'. וליבליך, נ' (1997). "אני והקהילה": תכנית הכנה לחיים אוטונומיים לצעירים עם ליקויים פיזיים שהופעלה על ידי אחווה, איגוד נכי חיפה והצפון, ממצאי המחקר המלווה. בתוך: סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום. 12. (עמ' 19-5).

רייטר, ש'. שלומי, ד'. צדר, ש'. (1997). לקראת בגרות, יחידה א חינוך חברתי. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

רייטר, ש', שלומי, ד' וצדר, ש' (1999). לקראת בגרות, יחידה ב חינוך לעבודה. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

רייטר, ש', שלומי, ד' וצדר, ש' (2002). לקראת בגרות, יחידה ג חינוך לקראת יציאה מהבית ומגורים עצמאיים. ירושלים: משרד החינוך הוצאת "מעלות" בע"מ.

רייטר, ש', ושלומי, ד' (2006). לקראת בגרות, יחידה ד להיות אזרח פעיל. ירושלים: משרד החינוך הוצאת "מעלות" בע"מ.

שביט, פ' ורייטר, ש' (2016). "אני שותף!" חינוך הומניסטי לנחישות עצמית ולסנגור עצמי. תל אביב: מכון מופ"ת.

Reiter, S. (2000). Society and disability: A model of support in special education and rehabilitation. In: Focus on Exceptional Children, 32. (pp. 1-16).

Reiter, S. (2008). Disability from a Humanistic Perspective: Towards a Better Quality of Life. (p. 237). New York: Nova Science Publishers Book Series: Health and Human Development.

Reiter, S., & Schalock, R. L. (2008).Applying the concept of quality of life to Israeli Special Education programs: A national curriculum for enhanced autonomy in students with special needs. In: International Journal of Rehabilitation Research, 31 (1). (pp. 13-21).

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *