פחות כיף ויותר מאמץ: להחזיר את הלמידה לבתי הספר

פחות כיף ויותר מאמץ: להחזיר את הלמידה לבתי הספר

הפרסומים המתרבים בדבר הישגיהם הנמוכים של תלמידי ישראל במבחנים סטנדרטיים, כגון המבחנים הבינלאומיים ומבחני המיצ"ב, עוררו דיונים, מקצתם ערים במיוחד, שביקשו לאתר את מקור התופעה ולחפש דרכים לתיקונה. אציג להלן ארבע טענות בדבר מקורות הבעיה ואציע עשרה כיווני פעולה להתמודדות איתה.

טענה ראשונה: תלמידים רבים הם תת־משיגים משום שבבתי ספר רבים לא דורשים מהם להיות משיגים. בבתי ספר שבהם כל השותפים — מנהלים, מורים, הורים, קהילה — דורשים זאת ומקדישים לכך משאבים, במיוחד זמן ותשומת לב, התלמידים לומדים ומשיגים. תופעה זאת נובעת מכך שמערכת החינוך בישראל, כמו, במידה מסוימת, גם מערכות החינוך בארצות המערב, לא קבעה עדיין באופן חד־משמעי וברור מהי מטרתה, מהי תכלית שהייתו של התלמיד בבית הספר: האם הוא נמצא בבית הספר כדי ללמוד ולהגיע להישגים, או שהוא נמצא שם "בשביל הכיף". המורים מצידם, ברוח "הילד במרכז" של ימינו, עושים מאמץ "להגיע אל התלמיד" ולאפשר לו "למידה חווייתית" או "למידה בכיף". מורים רבים, כמו הורים רבים, סבורים שרווחתו של התלמיד בבית הספר קודמת להישגיו הלימודיים; ויש החושבים אחרת. מכל מקום, הניסיונות לשלב מאמץ בלימודים והנאה מן השהות בבית הספר צלחו במידה מוגבלת בארץ ובעולם.

טענה שנייה: התרבות הארגונית בבית הספר מכבידה על התמקדות המורים בביצוע משימתם המרכזית — הוראה. בשנים האחרונות הפך המורה, לא רק בישראל, מ"אדם מקצועי" הממקד את עיקר מאמציו בהוראה ובשיפורה, ל"אדם ארגוני" החשוף ללחצי הארגון שבו הוא עובד, בית הספר, ולארגונים חיצוניים, משרד החינוך ועוד. המורים נדרשים כיום לקדם את בית הספר כארגון — לשווק אותו, להפיק "פרויקטים" ולהפגין חדשנות — ומתוגמלים על כך. כל זה נובע מתפיסת בית הספר כ"ארגון ללא קירות" החשוף לעיני הציבור ולציפיותיו. המורים אינם יכולים עוד "להסתתר" בכיתותיהם. עליהם "לתרום לארגון"; וזה פוגע בליבת ההוראה — הנחלת ידע, הקניית כלים, גירוי הדמיון והגברת הסקרנות. המורה אינו נמדד רק ובעיקר באיכות ההוראה שלו, אלא גם, ואולי בעיקר, ביזמות שלו לקידום בית הספר.

טענה שלישית: תוכניות לימודים חדשות שנועדו לקדם את הידע וההישגים של התלמידים אינן מנבאות בהכרח הישגים גבוהים במדדים ארציים. הקשר בין תוכנית הלימודים הארצית לידע שבידי התלמידים, כפי שהוא נמדד על ידי מבחנים סטנדרטיים ארציים, אינו בא תמיד לידי ביטוי.

נהוג לתלות בתוכניות הלימודים את האשמה המרכזית בהישגים הירודים של התלמידים. תוכניות הלימודים מוגדרות כבלתי רלוונטיות לצורכי המאה ה־21. דוגמה בולטת לכך הן תוכניות הלימודים בהוראת הקריאה והבנתה ובהוראת המתמטיקה, שספגו ביקורת קשה בשנים האחרונות. הפתרון שהוצע היה ביטול התוכניות הקיימות וחיבור תוכניות לימודים חדשות.

תוכנית הלימודים, תהיה אשר תהיה, אינה יכולה להסביר באופן מלא את רמת הישגי התלמידים כפי שזו מוערכת על ידי המבחנים הארציים הסטנדרטיים. זאת, בין היתר, משום שתוכנית הלימודים שהמורים מלמדים שונה לעיתים קרובות מתוכנית הלימודים הרשמית. יתר על כן, התלמידים לומדים לפי תוכנית לימודים השונה מתוכנית הלימודים שהמורים מלמדים. שינויים אלו קשורים בגורמים רבים, שהחשוב בהם הוא התרבות הארגונית של בית הספר ותוכנית הלימודים הסמויה שלו. גורם נוסף לשיבוש הקשר בין תוכניות הלימודים לבין הישגי התלמידים הוא המבחנים. המבחנים מציבים לעצמם סטנדרטים שמתבססים באופן מוצהר על תוכנית הלימודים הרשמית, או על תוכנית הלימודים שהמורים מלמדים, או על שילוב ביניהם. אך זהו מצב בעייתי, שכן בכל תחום לימודים קיימות בעת ובעונה אחת חמש תוכניות לימודים, ובין תוכנית הלימודים הרשמית למבחנים הארציים קיים קשר רופף. אסביר:

תוכנית לימודים, היוצאת מבית היוצר שלה ומגיעה אל בית הספר, אל המורים והתלמידים, עוברת בדרכה שינויים והתאמות. לפיכך קיימות למעשה חמש תוכניות לימודים שונות:

1. תוכנית הלימודים הרשמית.
2. תוכנית הלימודים שהמורים מלמדים.
3. תוכנית הלימודים הנלמדת בפועל.
4. תוכנית הלימודים המוערכת.
5. תוכנית הלימודים הסמויה.

אפרט (ראו תרשים 1):

תוכנית הלימודים הרשמית. נכתבת על ידי מומחים לתוכניות לימודים על בסיס הידע העדכני בנושא הנלמד. הכנתה מלווה על ידי סטנדרטים ברורים בתחומים תהליך הלמידה, משאבי הלמידה והערכת הישגים. תוכנית זאת מתפרסמת כתוכנית הלימודים הרשמית, המחייבת, והיא מועברת בדרכים שונות לידיעת המורים והמחנכים.

תוכנית הלימודים שהמורים מלמדים. שלב המעבר של התוכנית הרשמית למורים רצוף מכשולים. לא תמיד קיימים תנאים הנדרשים להעברה יעילה של מטרות התוכנית ותכניה — הדרכה איכותית, די זמן ועוד, ולא תמיד ישנה הלימה בין רמת התוכנית להשכלת המורים. וגם אם נניח ששלב מעבר זה עבר בהצלחה, מכשולים נוספים ממתינים בהמשך הדרך: כמות בלתי מספקת של זמן להורות את התוכנית החדשה; פער בין דרישות התוכנית ורמת התלמידים; אוטונומיה בלתי מספקת למורים לצורך הוראת התוכנית החדשה; דגשים של בית הספר והתרבות הארגונית שלו; לחצים של הפיקוח ועוד. כל אלה מסיטים את תוכנית הלימודים מתוכניתם המקורית של מתכנניה.

תוכנית הלימודים הנלמדת בפועל. כמות הידע ואיכותו שהתלמיד לומד במסגרת תוכנית הלימודים מותנות בידע הקודם שלו, בריכוז שהוא מסוגל לגייס, בהזדהותו עם המורה ועם הנושא הנלמד ובכישורים נוספים.
תוכנית הלימודים המוערכת. התוכנית שהישגיה נמדדים ומוערכים על ידי הרשויות מקבלת את מירב תשומת הלב מבית הספר, מהמורים (מלמדים למבחן), מהתלמידים (לומדים למבחן) ומההורים.

תוכנית הלימודים הסמויה. כוללת את הנורמות, הכללים ודפוסי ההתנהגות הנתפסים בבית הספר כנכונים וראויים. היא מכוונת את המורים והתלמידים למה ש"צריך ללמוד ולדעת". תוכנית הלימודים הסמויה מועברת בפרקטיקה השוטפת של בית הספר ומובעת במסרים מילוליים ובלתי מילוליים.

לתוכנית הלימודים הסמויה ישנה השפעה חינוכית חזקה במיוחד. במהלך השנים היא יצרה בקרב המורים ותלמידיהם את התופעות האלה:
דה־לגיטימציה של הלימוד. לא ממש צריך ללמוד את החומר: יש מקורות מידע בשפע, ואם התלמידים יזדקקו לידע הם יוכלו להשיגו בקלות. הדגש הוא על רכישת מיומנויות לרכישת ידע ולא על רכישת ידע. הדה־לגיטימציה של הלימוד, של רכישת הידע, היא אנטי־תזה לאהבת הלימוד לשמו.
דה־לגיטימציה של השקעת מאמץ בלימודים. ההנחה הרווחת בעידן הגוגל שלנו היא שאין טעם רב בהשקעת מאמצים מכאיבים בלימוד; הידע הרי נגיש לכול ונמצא במרחק מקלדת. חשוב יותר שהתלמיד ייהנה בבית הספר, שיהיה לו טוב עם חבריו ושהלימוד היה "כֵּיפי" ומהנה תמיד.

הפרת האיזון בין שינון להבנה. הלמידה נעה בין הטמעת מידע בעזרת שינון להבנה — יצירת זיקות בין פרטי מידע. בעשורים האחרונים השינון עבר תהליך של דה־לגיטימציה. שוב, הידע הרי זמין וניתן ללקט אותו בשעת הצורך.

דגש על תשומות לימודיות ולא על תפוקות. תלמיד טוב הוא תלמיד חרוץ, ממושמע, "משקיען"; הישגיו חשובים פחות. הדגש הוא אפוא על תלמידאות ופחות על הצטיינות בהתאם לסטנדרטים.

טענה רביעית: בית הספר, המורים והתלמידים, אינם יכולים לשפר באופן ניכר את ההישגים הלימודיים בכוחות עצמם; הם זקוקים לצלע השלישית: ההורים והקהילה.

חשיבותם של הלימודים ושל ההישגים הלימודיים קשורה באופן הדוק לנורמות החברתיות הרווחות. חברה המוקירה מצטיינים בתחומם ועושה מהם גיבורים, מעצימה אותם ומייצרת רמות גבוהות של הישגים לימודיים. לפיכך המאמץ להעלות את רמת ההישגים חייב לכלול שינוי באקלים החינוכי ובתרבות הארגונית ולגייס לכך את ההורים והקהילה. כיום בית הספר נוטה להתייחס לתלמיד ולהוריו כאל מקבלי שירות ואל עובדי בית הספר כאל נותני שירות. נטייה זאת משפיעה על ההוראה, על הלמידה ועל ההישגים.

עשרה כיווני פעולה לקראת תרבות ארגונית מקדמת למידה והישגים

הפעולות המרכזיות שצריך ואפשר לעשות כדי ליצור תרבות ארגונית שתקדם את הישגיהם של התלמידים בבתי הספר הן:

1. לגיטימציה לחשיבות הידע והלימוד לשמו. תלמידים מסוגלים להעלות את רמת הישגיהם כאשר הם חשים שכל המערכת הסובבת אותם — המורים, ההורים, הקהילה, המדינה — מייחסת לכך חשיבות עליונה. ישנן עדויות אמפיריות רבות לכך שבבתי ספר שבהם דורשים מהתלמידים להשקיע ולהשיג, התלמידים מתאמצים ומשיגים. מבחינה זו החינוך החרדי יכול לשמש מופת.
   יש לזכור שהחינוך הוא שמרני במהותו; יעודו הוא להנחיל ידע מדור לדור. הציפייה להתחדשות מתמדת פוגעת ביחס הרציני הראוי ללמידה. שינון, הבנה, חשיבה ביקורתית ויצירתית, נמצאים על אותו רצף וכולם דורשים למידה מאומצת ורצינית. ניתן לעודד למידה כזו על ידי מדיניות חינוך ברורה ויציבה. לא צריך תוספת תקציב; צריך בהירות ותקיפות.
2. מודעות למהלכה של תוכנית הלימודים. כפי שהראיתי, תוכנית הלימודים עוברת כמה שינויים או שיבושים בדרכה מ"היצרן" ל"צרכן". בתי הספר אינם מיישמים את תוכנית הלימודים כפי שחוברה על ידי המומחים ובהתאם לכוונתם. מחברי התוכניות, ועוד יותר מכך המעריכים, חייבים להכיר בכך ולהסיק מכך את המסקנות המתבקשות.
3. קביעת סטנדרטים. יש לחתור להתאמה מרבית בין תוכנית הלימודים המקורית לבין תוכנית הלימודים הנלמדת, הנרכשת והמוערכת. יש להסיר את המכשולים בדרכה של תוכנית הלימודים ל"שטח" ועל בסיס זה לקבוע סטנדרטים להישגים מבוקשים ולהטמיע אותם.
4. שיפור תהליכים פנימיים. שינוי תהליכים פנימיים בניהול ובהתנהלות בית הספר מהירים יחסית ותועלתם ברורה ויעילה. יש לתת תשומת לב מיוחדת לתוכנית הלימודים הסמויה בעיקר בשני תחומים: יצירת הלימה בין תוכנית הלימודים הסמויה לתוכנית הלימודים הרשמית, ויצירת הלימה בין תוכנית הלימודים הסמויה לתרבות ארגונית הישגית.
5. קשר עם הבית. חיוני לחזק את הקשר בין בית הספר להורים. מיסוד הקשר הזה מקדם את ההישגים הלימודיים כפי שמראים מחקרים רבים בארץ ובעולם.
6. מחויבות לתפוקות. כמוסד ציבורי הניזון ממשאבים ציבוריים לבית הספר אין תמריץ חזק להתייעל ולשפר את התפוקות — את הישגי התלמידים. קיימות שלוש דרכים לתמרץ את בית הספר: יצירת מסגרות פדגוגיות חלופיות לבית הספר המחויבות לשיפור ההישגים; מעבר למודל דמוי שוק תחרותי פתוח שבו ניתן לבחור בית ספר; מערכת תגמולים לבתי ספר בהתאם להישגיהם ובהתחשב במאפייניהם הייחודיים.
7. הכרה בחשיבותו המרכזית של המורה. גם בעידן המחשב והרשת המורה הוא הגורם החשוב ביותר בתהליך החינוכי. לפיכך יש לתמוך במורים אך גם לקבוע קריטריונים מחמירים לקבלה להוראה.
8. לגיטימציה לניסיון המורה. התלמידים מחשיבים יותר מורים צעירים שסיימו זה עתה את הכשרתם; הם לכאורה מעודכנים, נמרצים וכשירים יותר. אך המציאות היא שמורים חדשים הם חסרי ניסיון ואף חסרי השכלה נחוצה. לצד טיפוח המורים החדשים, המערכת צריכה לעשות כל מאמץ לשמור על המורים המנוסים, המסוגלים "להחזיק כיתה" באופן מקצועי — יכולת חשובה בתקופה שבה בעיות המשמעת גוברות.
9. שינוי במדיניות המדידה וההערכה. מערכת חינוך ש"מודדת את עצמה" באופן אינטנסיבי מדי תחטיא את מטרותיה הבסיסיות. ראוי להעריך מחדש את מדיניות ההערכה, במיוחד בבית הספר היסודי.
10. שמירה על המבנה הקיים של מערכת החינוך. המבנה הנוכחי של מערכת החינוך — גן בגיל חמש, חטיבה יסודית, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה — אינו מושלם וקיים פיתוי לשנות אותו. אך שינוי מבני הוא תהליך ארוך, יקר, מקיף וצפוי למשברים רבים. בהנחה שמערכת החינוך שרויה במשבר, תוספת משברים לא תועיל לה.