עקרונות לשיח חינוכי-טיפולי

עקרונות לשיח חינוכי-טיפולי

את השאלה הרחבה שעורכי האסופה הפנו אלינו הכותבים אני מבקשת לצמצם ולמקד בחינוך לנוער בסיכון – תחום התמחותי. הטיעון שאותו אפתח להלן הוא שניהול שיח עם מתבגרים, ובפרט מתבגרים בסיכון, הוא המפתח, או לפחות אחד המפתחות העיקריים, לשיפור מהותי של החינוך בכלל ושל נוער בסיכון בפרט.

לעתים קרובות החוויה הראשונית בשיח של מחנך, מדריך או בוגר אחר עם בני נוער בסיכון היא של מבוי סתום מעורר מבוכה. בעקבות כך מתעוררות שאלות כגון "מהיכן מתחילים?", "מה נכון לשאול?", "מה ראוי לומר?"

המבוכה משקפת את הקושי של המפגש בין מתבגרים בסיכון ומחנכים מבוגרים. קושי זה נובע לעתים קרובות מחוויות טראומטיות של הילד והמתבגר ביחסיו עם דמויות הוריות ודמויות סמכותיות אחרות וקבוצת השווים. חוויות כאלה פוגעות באמון של הילד בעולם ובעצמו ובתפיסת המסוגלות שלו ביכולת להתמודד עם מכלול התביעות שהמסגרת החינוכית והחברה בכלל מפנות אליו.

מטרת השיח החינוכי-טיפולי, כפי שיורחב בהמשך, היא להוביל לחוויה של איחוי ולשיקום האמון, וזאת בסביבה תומכת ולא שיפוטית המניחה יסוד לחוויות ראשוניות של הצלחה שבהדרגה יאפשרו התפתחות של תחושת מסוגלות.

המקרה של מיטל

בחרתי לשתף  בתיאור התערבות חינוכית במקרה של מיטל (שם בדוי) לצורך הדגמת האמור לעיל והצגה של עקרונות לעבודה עם בני נוער בסיכון.

מיטל הופנתה לייעוץ על ידי הוריה סמוך לסוף שנת הלימודים בכיתה י' לאחר שהובהר לה בוועדה פדגוגית שהיא מועמדת להרחקה מבית הספר בשל אי-תפקוד כתלמידה. מיטל הרבתה להיעדר משיעורים, לא הגישה מטלות לימודיות אליהן נדרשה ולא ניגשה לבחינות. בבחינות שניגשה אליהן היא נכשלה (ממוצע – 30). לעיתים קרובות היא התלוננה על כאבי בטן וביקשה לחזור הביתה, תלונות שחייבו פנייה אל ההורים במהלך יום עבודתם. גם בקבוצת השווים תוארו התנהגויות תוקפניות ופוגעניות כלפי חברותיה. אִמה תארה את חוסר האונים שלה מול בִתה וגם מול מערכת החינוך. היא חששה מאוד מהרחקת בתה מבית הספר ומכך שלא תשתלב במסגרת חלופית. כל זאת על רקע נתק גמור בין ההורים, שהתגרשו שנים אחדות לפני כן. עקב האיום בהרחקה עשתה מיטל מאמץ לשפר את התנהגותה במהלך השנה בבית הספר ובבית, אך לקראת סוף השנה חלה נסיגה ניכרת. בבית הספר היא נעדרה משיעורים רבים ואף לא הגיעה לשיעורי תגבור, ובבית היא לחצה על אמה לממן עבורה רכישת מותגים שונים בעלויות גבוהות. עקב חשש מנסיגה נוספת הוצעה למיטל ולאמה התערבות מקצועית.

תוכנית ההתערבות כללה פגישות תכופות עם מיטל והדרכות נפרדות להורים. מטרת הפגישות עם ההורים הייתה גיבוש מסרים חינוכיים אחידים, ומטרת הפגישות עם מיטל הייתה לבסס יצירת אמון וקשר שיאפשר שיח פתוח על רגשותיה ומחשבותיה, ותוך כך לבדוק כיצד ניתן לקדם שינוי לטובה – שיפור ההתנהגות והציונים בבית הספר – בעזרת תוכנית לימודים מותאמת לתחומי העניין של מיטל ומערכת שעות לימודית משלימה לתוכנית הלימודים הכללית. התוכנית גובשה בעזרת היועצת של בית הספר והוצגה להנהלת בית הספר ולמורות הרלוונטיות. כל הגורמים הסכימו לדחות את ההרחקה של מיטל מבית הספר ולתת לה הזדמנות לשנות את דפוסי התמודדותה עם הנדרש ממנה בבית הספר.

לצד המטרה הנ"ל, מטרה לטווח קרוב, הוסכם עם מיטל והוריה על מטרה לטווח רחוק – שיפור דפוסי ההתנהלות ודפוסי התקשורת של מיטל עם הוריה ועם דמויות שונות בבית הספר. המפתח לכך הוא קבלת אחריות של מיטל על התנהגותה מתוך הבנת הקשר הסיבתי שבין התנהגותה ותוצאותיה. ההערכה הייתה שקבלת אחריות תקדם את היכולת של מיטל (שנטתה להתנהגויות רגרסיביות של התקפי זעם וצרחות) לוויסות רגשי בהתאם לגילה הכרונולוגי.

השיח החינוכי-טיפולי עם מיטל התבסס על גישה אינטר-סובייקטיבית שבה מושם  דגש על המפגש הבין-אישי הכולל דיאלוג בין שני אנשים המשתתפים בתהליך, מייצר הבניות, תהליכים וחוויות, שמובילים לשינוי בחוויה העצמית ובתחושת המשמעות של השותפות לשיח. לפי גישה זו, פסיכותרפיה מתרחשת במסגרת דיאדה של המטפלת והמטופלת, ומטרתה ליצור חוויה מתחדשת ומעצימה של משמעות, מודעות ותובנות אצל המטופלת. אפשרות זו לביטוי עצמי ולקבלת הכרה  באמצעות חשיפה המותאמת לתכני השיח הטיפולי ולצרכי המטופלת מקדמת את יצירת האמון והפתיחות אצל המטופלת.

השיחות עסקו בחוויותיה של מיטל בבית ספר והתמקדו ביחסה לדרישות הלימודיות, לדמויות הסמכות (מורות, יועצת, מנהלת), להוריה, לאחיה, לחברותיה, וגם למשמעות הקשר עם בן הזוג שהיה לה באותה עת. הפגישות עם מיטל נערכו בדרך כלל מדי שבוע, ביום ובשעה קבועים, אך  נעשו שינויים בהתאם לבקשותיה של מיטל, מה שביטא יחס מכבד שחיזק את האמון של מיטל בדמות הבוגרת המטפלת.

כזכור, מיטל הרבתה להתלונן על כאבי בטן, אך התלונות נתפסו על ידי סביבתה כתסמינים פסיכוסומטיים ואף כתירוצים. כחלק מהטיפול היא נשלחה לבדיקות מקיפות שבמהלכן אובחנה מחלת צליאק (מחלה אוטואימונית בעקבות אכילת גלוטן). האִבחון שינה את יחס הסביבה למיטל, וחשוב יותר – את יחסה של מיטל לעצמה: נמצא הסבר הגיוני ומוצדק להתנהגויותיה. לאחר האבחון הקפידה מיטל על תזונה נכונה וכאבי הבטן חלפו. בעקבות כך ובעקבות השיחות הטיפוליות, התנהגותה של מיטל השתפרה בהדרגה והפכה נורמטיבית. בתום שנת הלימודים בכיתה י"א, שנה וכמה חודשים לאחר תחילת הטיפול, חל שינוי לטובה והתנהגויותיה בבית ובבית הספר השתפרו מאוד. ממוצע הציונים של מיטל התייצב על 80, ויכולתה לנהל תקשורת מווסתת ומאוזנת יותר עם בני משפחתה וחבריה השתפרה והתייצבה. ההכרה הפורמלית (תעודות טובות) והלא-פורמלית (תגובות של מורים ותלמידים) חיזקו את תחושת המסוגלות של מיטל ואת נחישותה להצליח בבחינות הבגרות (בחמש בחינות בגרות היא השיגה ציון 90).

במקביל, חל שינוי ניכר בתפקודה של מיטל בתחום החברתי. היא דיווחה על קשרים חברתיים טובים עם בנות גילה ועם חבר שאתו ביססה, לפי חוות דעתה של המטפלת, "מערכת יחסים מאוזנת ומווסתת". מיטל ניהלה סדר יום שקול ועצמאי שנע בין לימודים, פעילות חברתית ותעסוקה. היא החלה לעבוד בקיץ כמלצרית בבית קפה באזור מגוריה. בעקבות חריצותה ומחויבותה שכרה עלה בהדרגה. בכסף שחסכה, מימנה שיעורי נהיגה. במקביל, יחסה לכסף ולשימוש בו השתנה מאוד. היא התנהלה באופן אחראי וחדלה לצפות מאִמה לממן את הוצאותיה. התקשורת של מיטל עם בני המשפחה, שהייתה טעונה ומתוחה מאוד, התמתנה והשתפרה.

השיח הטיפולי עם מיטל נמשך גם לאחר סיום לימודיה בית הספר ועד לגיוסה לצה"ל. הוא כלל דחיית גיוס לפי בקשתה וגיוס ליחידה מובחרת לפי רצונה. הביטוי הממשי של השינוי המהותי שמיטל עברה באופן התייחסותה לתביעות שמופנות כלפיה במציאות היה בולט וברור בהסתגלותה לדרישות המסגרת. בשלב זה מיטל התמודדה עם סמכות ומשמעת, לימודים, מרחק מהבית, יצירת קשרים חברתיים חדשים ועוד. התמודדותה התאפיינה ביכולת להסתגל ולהתארגן מול המציאות ולא במאמצים לשנותה ולכפות את העדפותיה על הסביבה, כפי שהיה בעבר. בנוסף, בלטה בהתייחסות בוגרת, גמישה, מכבדת את האחרים בסביבה לצד נטילת אחריות. לפי עדותה של מיטל, עקב קבלת אחריות על התנהגותה ובחירותיה, איכות חייה השתפרה והיא הביעה שביעות רצון גבוהה מבחירותיה והתנהלותה בתחומי חיים שונים.

עקרונות לשיח חינוכי-טיפולי עם נוער בסיכון

שיח חינוכי-טיפולי בהתאם לגישה האינטר-סובייקטיבית מחייב התייחסות למאפיינים הייחודיים של בני נוער בסיכון – לרקע המשפחתי, ההתפתחותי, הלימודי והתעסוקתי שלהם. על איש המקצוע לגלות עֵרנות מרבית למאפייני המתבגר – ליכולותיו השכליות, הרגשיות והחברתיות. עליו לזהות את חולשותיו ואת חוזקותיו של המתבגר, את מצבו הגופני ואת דימוי הגוף שלו (החשוב כל כך בגיל ההתבגרות). וכן, לזהות את מערכות התמיכה המשפחתית והחברתית. על בסיס אבחון כולל זה, יש לבנות תוכנית התערבות המשלבת "שיח על…" ו"התמודדות עם…". כלומר, יש לעודד את היכולת לדבר על מחשבות, רגשות, משאלות, ובשלב המתאים להציע אתגרי התמודדות מותאמים – אתגרים אופטימליים המאפשרים חוויה משמעותית של הצלחה.

ככל שהשיח יתמקד יותר בחוויות מתקנות במגוון תחומי תפקוד – הלימודי, החברתי, התעסוקתי, המשפחתי – ויסייע למתבגר לגבש מטרות בחיים בעלות משמעות חיים עם תוכן חיובי, יגבר הסיכוי לשינוי.  אם הנער יחווה  במפגשים דאגה אכפתית והתפעלות מהישגיו, הוא יתחזק ויתמיד בשיחות כמו בלימודים ובעבודה. ההכרה ביכולות ובכישורים מצד דמות בוגרת לצד התפעלות משינויים חיובים וגם המינוריים ביותר, בונים בהדרגתיות חוויה חיובית של נוכחות ויכולת לעשות דברים באופן שונה מהמוכר בעבר. על המחנך-מטפל לחפש עוגנים מקדמים בשיחה – חוויות חיוביות של המתבגר שניתן למנף אותן.

המהלך העיקרי של המחנך-מטפל הוא עיצוב התארגנות פעילה של הנער מול המציאות תוך איתור מרחבים שבהם הוא יכול ליזום וליצור, זאת בניגוד לציפייה פסיבית שהמציאות תתארגן בהתאם לציפיות ולמשאלות "שלי".

את השיפור של המתבגר יש לבחון לא רק לאור סטנדרט כלשהו, הישגים בלימודים למשל, אלא גם ובעיקר ביחס לעצמו; להזכיר לו את נקודת ההתחלה שלו והצעדים שעשה; לחזק את תחושת השליטה שלו בחייו, את אחריותו לעצמו ולחייו. גם אם השינויים קטנים, יש לאתר ולהעצים אותם; הם מצטברים לחוויה של התקדמות שמבססים בהדרגה תחושת מסוגלות וערך עצמי.

העקרונות המנחים בשיח זה מבוסס ראשית על יצירת חוויה של סקרנות, הקשבה ואכפתיות לסיפור ההתמודדות של המתבגר עם הסובב אותו. נדרשת סבלנות לתהליך ההיכרות ואמפתיה למורכבות ההתמודדות בתחומים שונים. בנוסף לרכיבים אלה חשובה ההכרה בכישורים וביכולות תוך גיבוש  רפרטואר שונה של תגובות רגשיות, קוגניטיביות והתנהגותיות, התפעלות מהשינויים לטובה , מתן ביטוי לחשיבות  הגמישות , הלגיטימציה לקשיים ולתנודות, דיבור על רגשות ומחשבות וביטוי קונפליקטים פנימיים, כל זאת תוך מסרים של אמון במתבגר וביכולתו להשתנות לטובה.

לסיכום

במאמר קצר זה הודגשה החשיבות של קיום השיח החינוכי-טיפולי, שראשיתו באבחון והערכה פסיכוסוציאלית של הרקע המשפחתי, של ההישגים בלימודים ושל התפקוד במערכות החברתיות, החינוכיות והתעסוקתיות. על השיח להיות מאתגר ומשמעותי עבור שני הצדדים. אם השיח החינוכי -טיפולי והמפגש האינטר-סובייקטיבי יאופיינו  בסקרנות של איש המקצוע  (באשר למתבגר) ושל המתבגר (באשר לתהליך, להתפתחויות שהוא נושא בחובו ולפוטנציאל השינוי), יגבר הסיכוי למציאת משמעות ולצמצום תחושת הריקנות של המתבגר. יש לנסות לאתר אתגרים ייחודיים ומשמעות ייחודית כדי לנתב אותם  לאפיקי תפקוד חיוביים. על איש המקצוע  לגלות כבוד ואמפתיה למתבגר, לעודד אותו לבטא את יכולותיו, להמריץ אותו לגלות עצמאות, אחריות ומשמעת עצמית, לעודד את השאיפה לעשות יותר כדי לשפר הישגים בכל תחום רלוונטי. כפי שצוין לעיל, יש לראות בשיח מסע משותף. ההיבטים האקזיסטנציאליסטיים של מסע אינטר-סובייקטיבי זה מסייעים לפענח את כתב החידה ולמצוא משמעות אשר רלוונטית ומתאימה לַפרט. הפענוח המשותף מקדם את גיבוש המטרות והמסרים הרלוונטיים לטווח הקצר ולטווח הארוך. המסע המשותף הוא אינטר-סובייקטיבי ומאופיין בלמידה אישית, אמון, תקווה, שינוי בתפישת המסוגלות העצמית ושינוי לטובה בהערכה ומימוש עצמי. יש לחפש ולעודד חוויות חיוביות המעוררות סקרנות ויצירתיות. התהליך והשינוי מחייבים סובלנות, גיבוש דפוסי תקשורת אחרים (אינטר-סובייקטיביים) וגילוי גמישות באינטראקציות עם הסביבה ועם "העצמי".

יחסו של הפרט למציאות נגזר משלושה גורמים עיקריים: ההכרח להתמודד עם מציאות נתונה, ההכרח להתחשב בצרכיה ובדרישותיה של סביבה חברתית, והציפייה להתפתח כפרט בכמה מעגלים (חברתיים, לימודיים, זוגיים, משפחתיים ותעסוקתיים).  בשיח חינוכי-טיפולי עם מתבגרים, ובפרט עם בני נוער בסיכון, חשוב לשמור על אותנטיות. יש להדגיש את הנִראוּת של המתבגר, לגלות סובלנות לנוכחותו ולהתמקד תמיד ב"חצי הכוס המלאה". יש לפעול לעיצוב שיח חינוכי-טיפולי שיפתח ויבסס הכרה, שליטה עצמית, אוטונומיה תפקודית, אמונה ב"עצמי", יצירתיות, בחירה, חירות, אחריות למימוש "העצמי" וקוהרנטיות במגוון תחומים (הבין-אישי, הלימודי, החברתי, המשפחתי והתעסוקתי). תכונות אלו יאפשרו להתמודד עם ריק קיומי באמצעות יצירת משמעות חיים וגיבוש תוכן ייחודי, מאתגר ומעצים. שיח חינוכי-טיפולי כזה מכיר בכך שבמפגש נשמעים קולות וצלילים מגוונים הן של איש המקצוע והן של המתבגר. כל אחד מקולות אלה משמעותי ומשקף היבט אחר של מציאות קיומית פנימית או חיצונית, מציאות הכוללת הנחות טיפוליות והנחות חינוכיות. רק היכולת ההדדית להקשיב לכל אחד מהקולות ומהצלילים ולהכיר בתרומת הקולות האחרים, עשויה לקדם את השיח החינוכי-טיפולי, להוביל לשינוי לטובה ולשפר את הרווחה הנפשית ואיכות החיים של המתבגר וסביבתו.