על חשיבותו של יסוד הפנאי בעיצובה של מערכת חינוך מובילה

על חשיבותו של יסוד הפנאי בעיצובה של מערכת חינוך מובילה

פוטנציאל עוצמתה של מערכת החינוך הישראלית נובע מיכולתה לשלב בין שתי מחויבויות שמטרותיהן ואמצעיהן מנוגדים ולעיתים אף סותרים. הראשונה קונקרטית ומתגלמת ביכולת לעמוד בתביעותיה המפורשות של החברה באופן היעיל ביותר; והשנייה מופשטת ומתגלמת ביכולתה לקיים מרחבים פדגוגים בלתי תלויים התומכים בטיפוחן של איכויות ונטיות נפש עצמאיות ונטולות תכלית מובהקת. שילובן המורכב של איכויות אלו, ומימושן בהתאם לתנאים ההיסטוריים המשתנים, הוא שמאפשר את החיוניות והגמישות הנדרשת למערכת חינוך ציבורית, והוא שמעניק לה את זכותה הערכית להתקיים.

בפתח מאמרו "בין לאומיות לאוניברסליות" כתב מיכאל הד כי "תולדות החינוך והיחס בין מוסדות החינוך ותכניו לבין החברה הסובבת יכולים לשמש פריזמה ראשונה במעלה לבחינת תולדותיה של החברה כולה" (1998: 355). במהלך השנים התעצבו ערכיה של מערכת החינוך הישראלית, באופן טבעי, תוך התייחסות לצרכיה הקיומיים הדוחקים של החברה בישראל. בתחילת דרכה נבחנה הצלחתה של מערכת החינוך הישראלית ביכולתה להציע מענה לתביעותיה של המדינה הצעירה שנלחמה על גבולותיה, הישרדותה הכלכלית ויכולתה לגבש הכרה לאומית משותפת להמוני המהגרים שהתקבצו אליה מכל קצוות תבל. אופיין הקיומי של המשימות ודחיפותן הכתיבו לא פעם מאפיינים ואמצעים פדגוגיים-אידיאולוגים סמכותיים, ריכוזיים, ולעיתים אף אינדוקטרינריים; הדגשתה של הזהות הלאומית וחינוכם של התלמידים לערכים פטריוטים של הקרבה ושותפות הושגו לא אחת על חשבון חירותו של הפרט, ותוך הדרתן של זהויות וקבוצות שנתפסו כבלתי מועילות לגיבושה של הזהות הציונית. באקלים ההיסטורי הבראשיתי של "הנחת היסודות" נבחנה הצלחתה של מערכת החינוך הישראלית ביכולתה לחזק את הביצורים ולדפנם מפני שלל האיומים והסכנות שרבצו לפתחה של האומה המתחדשת בארצה. אלא שבעיצומה של משימה לאומית אדירה, שהוגדרה במונחים קונקרטיים וקולקטיביים, התגשמה עוצמתה הפוטנציאלית של המערכת החינוכית דווקא ביכולתה לצפות אל מעבר לתביעותיה וערכיה המפורשים של החברה בהווה; ביכולתה להרפות במעט את האחיזה הלוחצת, לאפשר ואף לעודד "כיסים" פדגוגים שבהן יתפתחו מגמות אנטי-סוציאליזטוריות "חתרניות" של אינדיווידואציה ואקולטורציה: מגמות של ערעור על הקיים, של השוואה למערכות ערכים שונות בעולם, של חשיבה ביקורתית ויצירתית, ושל שאיפה ליצירה פרטית או אוניברסלית שאינה עומדת בהכרח בהלימה עם אמות המידה הלוקליות והלאומיות. טיפוחן של איכויות ייחודיות ומערערות אלה, שהייתה הכרחית להתפתחותה של החברה כשם שהייתה נפיצה ומאיימת, הופקדה באופן מסורתי בידיה של האליטה החברתית-תרבותית-מעמדית הנבחרת והונחלה במוסדותיה החינוכיים.

ואכן, לקראת שנות השמונים של המאה העשרים התגבשה נוכחותה של מגמת שינוי כלכלי, תרבותי ופוליטי עמוק וגורף ברחבי העולם המערבי. תקופה חדשה זו, שאת רוחה כינה זיגמונד באומן "מודרניות נזילה", בישרה את פריחתה של פרדיגמה ניאו-ליברלית גלובלית חדשה שנדמה כאילו נוסחה במהופך למערכת הערכים הקודמת. אם העת הקודמת התאפיינה בשלטון מרכזי חזק וריכוזי, במשרות ממשלתיות קבועות, בתעשיות לאו-טק כבדות ובזהויות ברורות וקבועות, הרי מציאות החיים "במודרניות הנזילה" התאפיינה בהפרטה של המוסדות הציבוריים, בפסי ייצור ניידים ומתחלפים, בשוק עבודה תזזיתי, בטכנולוגיית מידע מואצת, בגבולות מדיניים ובזהויות נזילות. התמצאות ושגשוג במרחב חדש זה חייבה את מערכת החינוך הישראלית להתאים את ערכיה ואת שיטותיה לעולם חדש ופתוח של כלכלת היי-טק גלובלית ושל מערכת ערכים ניאו-ליברלית מתקדמת. בנקודה זו נבחנה איכותה של מערכת החינוך דווקא ביכולתה לפתח בקרב התלמידים כישורים וזהות חיוניים להתמודדות בשוק הגלובלי – כישורי הישגיות, תחרותיות, חשיבה מסדר גבוה, מתמטיקה ואנגלית; וכן חיזוק הזהות האינדיווידואלית, האוניברסלית והליברלית שבתחומה יכול הפרט לממש את כישוריו באופן מלא ובלתי תלוי בקבוצת השתייכותו המקורית.

אך כאמור, בלחצם של ההווה וההכרח הכלכלי והחברתי (שהוא תמיד ממשי ודוחק), עוצמתה הפוטנציאלית של מערכת החינוך נמדדת בגמישותה ובנכונותה ויכולתה לפעול "נגד הזרם" – לתמוך בהתפתחותם של ערכים ואיכויות אנושיות בלתי בלתי פונקציונליים שתכליתם אינה ישירה ומעשית. לצד יכולתה לענות על צרכיה הקונקרטיים של החברה, נדרשת מערכת חינוך מובילה להכשיר את הקרקע לקראת מציאות חדשה ובלתי נודעת שמחכה, לעולם, מעבר לפינה. כך לדוגמה, אל מול הגיונה הטכנולוגי-אינסטרומנטלי של החברה בימינו, צריכה מערכת החינוך לתמוך בקיומם של מרחבים פדגוגים פתוחים ו"בלתי פרקטיים" לכאורה כגון אמנות, ספרות, היסטוריה ופילוסופיה, שמחזיקים פוטנציאל עמום ובלתי מדיד לפיתוחה של מחשבה ביקורתית ויצירתית שתכליתה המעשית אינה ברורה. באותו האופן, ואל נוכח מגמת האינדיווידואליזם הניאו-ליברלי, על מערכת החינוך לבסס מכנים חברתיים משותפים, דאגה לערכים דמוקרטיים והומניסטיים וזהות לאומית הבנויה על הדדיות ואחריות ציבורית. שהרי אין איש יודע בוודאות מה יהיו מאפייניה של המציאות האנושית במחצית השנייה של המאה ה-21, אך כישורים טכנולוגיים, אישיותיים ורגשיים ידרשו לאדם שיבקש לשגשג במציאות בלתי נודעת זו. האם בלתי סביר יהיה להניח, לדוגמה, כי בעתיד הלא רחוק יופקדו משימות הייצור, התכנות, ההנדסה, המשפטים והרפואה בידיהן של מערכות אינטליגנציה מלאכותית, וכי עליית הכלכלה האנושית תפנה להעריך דווקא יכולות חד-פעמיות של מחשבה חופשית, יצירתיות ואומנותית מקורית? ובאותו האופן, מי יכול לדעת איזו דמות תישא רוחה של המציאות הפוליטית במחציתה השנייה של המאה ה21? האם בלתי סביר להניח כי המציאות הגלובלית, הפוליטית, הכלכלית והתרבותית, תשוב בשנים הקרובות, כפי שאכן כבר קורה בחלקים נרחבים של העולם, לדפוסים לאומיים נוקשים ופחות אינדיווידואליסטים של מכסים, מחסומים, פיקוח והגבלות? איזו מציאות פוליטית יזמנו מגמות הסתגרות אילו בפני משטרה הדמוקרטי של מדינת ישראל ואילו אתגרים פדגוגים יעמדו אז בפני מערכת החינוך שלה?

מן האמור לעיל מתברר כי מערכת חינוך המבקשת לתמוך בשגשוגה של המדינה לאורך זמן צריכה לחרוג מעבר לתפקידה האינסטרומנטלי במילוי תביעותיה של החברה בהווה. היכולת להוביל ולהצטיין, על פי הגיון זה, כרוכה ביכולתה של המערכת לחרוג מן הדפוס הסוציאליזטורי הקבוע ולשמור על פוטנציאל השתנות וצמיחה פנימית שתכליתו אינה קבועה ואינה מוגדרת מראש. פוטנציאל מעין זה, שבתחומו יכולים להתפתח כישורים ותכונות נפש בלתי מוכרות, שיתכן שיתבררו כמועילים בעתיד בלתי ידוע (אבל יתכן גם שלא), יכול להתפתח ולהתממש רק במרחב בלתי מפוקח וחופשי שהגיונו משחקי ובלתי מותנה. החלתו של הגיון פדגוגי זה על מוסדות החינוך הציבורי של כלל האוכלוסייה (ולא רק בבתי הספר של האליטות) הוא בבחינת ערך חברתי-דמוקרטי ראשון במעלה.

להלן אדרש בקצרה אל מקורותיו של יסוד חינוכי אנטי-סוציאליזטורי ורדיקלי זה ואל איכותו הפדגוגית המיוחדת. ראשיתה של חקירה זו מתחילה בבירור משמעותו הלועזית של מושג בית ספר (School). בערים היווניות שבהן נוסד בית הספר בתקופה הקלאסית ציין מושג σχολή (Schole) את קיומו של מרחב וזמן "חופשיים" מעבודה (free time) המוקדשים לצורך למידה, חוויה והתנסות. השקעת המשאבים החברתיים בקיומו של המרחב הסכולסטי ביטאה את ההכרה כי מיצוי הפוטנציאל האנושי של האדם כרוך בהתנתקות ממאבקי ההישרדות היומיומיים ובדחייתם ככל האפשר של האילוצים והתביעות החברתיות (זכות שהייתה שמורה באותה העת רק לאזרחים, בני המעמד הגבוה). באופן זה הודגשה חשיבותו של היסוד "המשחקי" במרחב הסכולסטי שבמסגרתו יכול האדם להתפנות למחשבה, למשחק, לשעשוע, לדיון, לעיון ואפילו לבטלה.

הגיון הזמן והמקום של בית הספר נבחן והתייחד אז מהגיונם הפונקציונלי והאינסטרומנטלי של המרחבים החברתיים שמתקיימים מחוצה לו. בית הספר על פי הגיון זה הוא מעין "שמורת טבע", מרחב של פנאי שבו יכולים ילדים להתנסות בעולם על מגוון גילוייו באופן משחקי ובלתי תכליתי.

במרחב חופשי ומשחקי מעין זה ילדים יכולים להקדיש זמן להתפתחותם הבלתי תלויה – להתנסות, לחוות וללמוד מבלי שיידרשו להתחייב להכרעות חורצות גורל ומבלי צורך לשאת באחריות הנתבעת מן המבוגרים הפועלים בעולם האמיתי.

בתחומו של המרחב הסכולסטי מוקדשים עתותיו של הילד להתפתחות ולגדילה, ואין מאיצים בו למהר ולהתגשם בדמות "הבוגר הרצוי" שנקבעה לו בהתאם למעמדו ולשייכותו החברתית. מנקודת מבט רדיקלית זו, המנוגדת לנקודת המבט האינסטרומנטלית המקובלת, מתבררת ייחודיותו ההיסטורית של בית הספר בבחינת מוסד ציבורי: בית הספר הוא מוסד שהחברה הקימה על מנת להגן על עצמה מפני תביעתה המהותית, המתבקשת, להכפיף את הילדות לצרכיה ושימושיה. הגיונו הרדיקלי של בית הספר מתנגד לתפיסה ההישרדותית הרואה בילד משאב חברתי וכלכלי שיש לנצל ו"להשמיש" באופן היעיל והמהיר ביותר. הגיונו הסכולסטי של בית הספר, שעוצב על ידי היוונים הקדמונים, מתגלם בהיותו "מרחב חיצוני" (אקס-טריטוריאלי) שאיננו כפוף לצרכיהם ההישרדותיים המיידים של העיר-מדינה (polis) ושל משק הבית הפרטי (oikos). במסגרת ייחודית זו החינוך אינו נתפס כ"השקעה" או כתהליך "יצרני" או "רווחי"; בית הספר אינו ארגון החותר ל"יעילות" (במובן זה שהוא מבקש להשיג מקסימום רווח במינימום השקעה וזמן), אינו מפעל ואינו עסק. בית הספר הוא מסגרת עצמאית ובלתי תלויה שמאפשרת לבני אדם בתקופת גיל מסוימת להתנהל מחוץ להיגיון התכליתי של הצרכים והתיוגים החברתיים, ומחוץ לציפיות ולהרגלים הלוחצים של הבית. בהתאם להגיון זה לומדים בו ספרות ומתמטיקה לא על מנת להיעשות סופרים או מתמטיקאים, אלא משום העניין, האתגר, היופי והפוטנציאל החינוכי המעצב שגלומים בהם. הילדים מציירים ומפסלים בשיעורי האומנות לא על מנת להפיק יצירות מוגמרות בעלות ערך "אומנותי", אלא כדי להתנסות ביצירה ובאסתטיקה. במובן זה מנוסחת פעילותם של הילדים בבית הספר כמשחק ולא כעבודה, משום שהיא נטולת תכלית אינסטרומנטלית ומשום שהיא אינה נושאת ערך כלכלי, אלא ערך עצמי של התנסות, התפתחות, הנאה ולמידה.

בירור איכותו הפדגוגית של יסוד הפנאי והמשחקיות חושף ממילא גם את טבעו הפוליטי. באופן מסורתי נמנע משאב יקר ערך זה מן ההמונים והופקד בידיהן של האליטות הכלכליות והפוליטיות. מאז ומעולם נדרשו כוחות הדמוקרטים והומניסטים להיאבק בכוחות ריאקציונרים שתבעו בעלות על יסוד הזמן החופשי וביקשו להפקיעו ולייחדו לטובתם של המוסדות אליטיסטים ומיוחסים (שבהם למדו מן הסתם ילדיהם). את חינוכם של ההמונים בבתי הספר הציבוריים ביקשו כוחות אלה להכפיף לטובת צרכי השעה הקונקרטיים של ה"כורח" החברתי\הלאומי\הדתי\הכלכלי. קיומו של יסוד הפנאי וההתנסות החופשית והבלתי מותנת, כזכות אנושית כללית ועקרונית הממומשת בבית הספר הציבורי-ממלכתי בעבור כל הילדים, נתפסה בעיניהם כבזבוז משאבים משווע, הבל ואף איום על שלומה ותפקודה התקין של החברה. כאז כך בימנו, נתונים יסודות אלה תחת התקפה מתמדת. בלחצן של צווי שעה וסיסמאות דוחקות כגון "רלוונטיות", "זהות", "ייעול" ו"התמקצעות" מבקשים להצר ולצמצם את מאפייניו המשחקיים והניסיוניים של החינוך בבית הספר הציבורי. מגמה זו נעשית מובהקת  בעיקר בתקופות שבהן מצויה החברה במאבק לאומי או במצוקה כלכלית (במחוזותינו משמע – תמיד). בשעות דחק אלו בית הספר הציבורי וחירותם של התלמידים בו הם הראשונים שעומדים למשפט החברה והראשונים שמוקרבים על מזבח צרכיה. בזמנים כאלה נדרש בית הספר הציבורי למלא את ייעודו "הקדוש" ולהכפיף את כל מנגנוניו להפקתם היעילה של אזרחים\חיילים\מהנדסים\פועלים. את הדרישה המתמדת לייעולו ולהתמקצעותו ההולכת וגוברת של החינוך, את תרבות הבחינות הבינלאומיות, תהליכי הפיקוח והמיון (שהולכים ומוקדמים בימנו כבר אל כיתות היסודי והגן), ואת ביטולם הנפוץ והולך של מרחבים פדגוגים שנתפסים כ"בלתי רלוונטיים" (דוגמת מדעי הרוח, אמנויות, מלאכה, כלכלת בית, טיולים) ניתן לאתר במידה זאת במגמה להכפפת חיי בית הספר ותלמידיו לצרכיה האינסטרומנטליים והטכניים של החברה. מיותר כמעט לציין כי מגמת דחיקתו של יסוד הפנאי והמשחק מבית הספר הציבורי לא חלה באופן שווה על כל המוסדות. גם כאן הנפגעים העיקריים הם בני הקבוצות החלשות, שאין בידן ובכיסן כדי להתגונן מפני תהליכי מיכונו של החינוך.

קיומו של מרחב פדגוגי "משחקי" עשיר בהתנסויות חווייתיות "בלתי רלוונטיות" במוצהר, וקיומו של זמן מובחן המאפשר ניסוי וטעיה לאורך זמן עד לגילאים בוגרים, נעשה נחלתן הבלעדית של קבוצות נבחרות שיכולות להרשות לעצמן את עלותו. ביטוי למגמה זו מתגלם בשנים האחרונות בנטייתן של אליטות מסוימות לממן לעצמן מוסדות חינוך "ייחודיים" שבהן, תחת אדרתן של שלל פילוסופיות פדגוגיות של "מצוינות", "אומנות", "דמוקרטיות", "טבעיות", "דו-לשוניות" ועוד הן יכולות להתגונן מפני תהליכי האינסטרומנטליזציה והפיקוח שמוחלים על החינוך הציבורי, להסתגר בדלת אמותיהן, ולקיים את הפריבילגיה של זמן ומרחב חופשיים עבור ילדיהן. באופן זה שב ומתברר, כי המאבק על יישומו של יסוד החופש והמשחק בפדגוגיה הנהוגה בתי הספר הציבוריים אינו משמש רק כתנאי לאיכותה ולעוצמתה האינסטרומנטלית של מערכת החינוך בעתיד, אלא גם כבסיס למאבק על דמותה.