על היש והאין, על הגלוי והסמוי, במערכת החינוך

על היש והאין, על הגלוי והסמוי, במערכת החינוך

מה אפשר לומר על החינוך שלא נאמר קודם לכן באין ספור כתבים?

חינוך הוא מושג עמוס, רב־ממדי ומשוקע בהוויה האנושית. כמוהו כמושג "אהבה". אין פלא אפוא ששני מושגים אלה זכו לאין ספור כתבים והגיגים מקדמת דנא ועד ימינו אלה.

אז בפרפרזה על שאלתו של ח"נ ביאליק "מה זאת אהבה?" ("הכניסיני תחת כנפך", תרס"ה), נציג את השאלה — מהו חינוך, ומכאן גם — מיהם מחנכים ומיהם מתחנכים.

במקורותינו אנו מוצאים שעל חינוך הבנים מופקדים האבות. דוגמה אחת מני רבות היא הציווי "ושיננתם לבניך", כלומר, עליך להקנות לבנים את הידע ההיסטורי הנחוץ להבנת המקור למצוות ולכללי ההתנהגות, ככתוב:

"כי יִשְׁאָלְךָ בִנְךָ מָחָר לֵאמֹר מָה הָעֵדֹת וְהַחֻקִּים וְהַמִּשְׁפָּטִים אֲשֶׁר צִוָּה ה׳ אֱלֹהֵינוּ אֶתְכֶם׃ וְאָמַרְתָּ לְבִנְךָ עֲבָדִים הָיִינוּ לְפַרְעֹה בְּמִצְרָיִם וַיּוֹצִיאֵנוּ ה׳ מִמִּצְרַיִם בְּיָד חֲזָקָה […] צְדָקָה תִּהְיֶה לָּנוּ כִּי נִשְׁמֹר לַעֲשׂוֹת אֶת כָּל מִּצְוָה הַזֹּאת לִפְנֵי ה׳ אֱלֹהֵינוּ כַּאֲשֶׁר צִוָּנוּ (דברים ו, כ־כב).

מובלעת כאן הנחה, שהבן "יודע לשאול", ועל האב לחכות ולהתכונן לשאלה שתעלה באיזשהו "מחר", שכן הוא אינו אמור ללמד את הבן לפני ששאל, לפני שהוא בשל ללמוד ולהבין את הדברים.

ולמה מכוון הפסוק "שְׁמַע בְּנִי מוּסַר אָבִיךָ וְאַל תִּטֹּשׁ תּוֹרַת אִמֶּךָ" (משלי א, ח)?

נראה, שכאן החינוך מכוון בעיקרו להנחלת הלכות התנהגות נאותה. מתוך פסוקים רבים בספר משלי אנו נוכחים שהשמיעה של הבן, ההקשבה שלו למוסר האב, ועצם היותו "ממושמע", מותנים בחוכמתו. שכן, "בֵּן חָכָם יְשַׂמַּח־אָב וּבֵן כְּסִיל תּוּגַת אִמּוֹ" (משלי י, א). במאמר מוסגר נעיר שברוח הזמן, לא רק האב והבן, אלא גם האם והבת שותפות לתהליך החינוכי.

כאשר החינוך עובר מרשות ההורים לידיהם של מחנכים־רבנים, אנו מוצאים במסכת אבות מאפיינים של חמישה טיפוסי תלמידים (מסכת אבות, פרק ב, משנה ח).

ועתה עולה השאלה, מהו "בן חכם"?

חֲמִשָּׁה תַלְמִידִים הָיוּ לוֹ לְרַבָּן יוֹחָנָן בֶּן זַכַּאי, וְאֵלּוּ הֵן: רַבִּי אֱלִיעֶזֶר בֶּן הֻרְקְנוֹס, וְרַבִּי יְהוֹשֻׁעַ בֶּן חֲנַנְיָה, וְרַבִּי יוֹסֵי הַכֹּהֵן, וְרַבִּי שִׁמְעוֹן בֶּן נְתַנְאֵל, וְרַבִּי אֶלְעָזָר בֶּן עֲרָךְ. הוּא הָיָה מוֹנֶה שְׁבָחָן:
רַבִּי אֱלִיעֶזֶר בֶּן הֻרְקְנוֹס, בּוֹר סוּד שֶׁאֵינוֹ מְאַבֵּד טִפָּה.
רַבִּי יְהוֹשֻׁעַ בֶּן חֲנַנְיָה, אַשְׁרֵי יוֹלַדְתּוֹ.
רַבִּי יוֹסֵי הַכֹּהֵן, חָסִיד.
רַבִּי שִׁמְעוֹן בֶּן נְתַנְאֵל, יְרֵא חֵטְא.
וְרַבִּי אֶלְעָזָר בֶּן עֲרָךְ, מַעְיָן הַמִּתְגַּבֵּר.
הוּא הָיָה אוֹמֵר: אִם יִהְיוּ כָל חַכְמֵי יִשְׂרָאֵל בְּכַף מֹאזְנַיִם, וֶאֱלִיעֶזֶר בֶּן הֻרְקְנוֹס בְּכַף שְׁנִיָּה, מַכְרִיעַ אֶת כֻּלָּם. אַבָּא שָׁאוּל אוֹמֵר מִשְּׁמוֹ: אִם יִהְיוּ כָל חַכְמֵי יִשְׂרָאֵל בְּכַף מֹאזְנַיִם וְרַבִּי אֱלִיעֶזֶר בֶּן הֻרְקְנוֹס אַף עִמָּהֶם, וְרַבִּי אֶלְעָזָר בֶּן עֲרָךְ בְּכַף שְׁנִיָּה, מַכְרִיעַ אֶת כֻּלָּם.

מדרש זה מצביע במפורש על הכרה בשונות שבין תלמידים, שכולם חכמים ונבונים. נשים נא לב לדעתו של יוחנן בן זכאי מול זאת של אבא שאול: הראשון מעדיף את "בור סוד", ואילו השני — את "מעיין המתגבר", שהם קצוות מנוגדים באשר לדמות התלמיד הרצוי.

ומי משניהם חביב יותר על מערכת החינוך? זה שמשנן וזוכר היטב את מה שמוריו לימדוהו ועובר בהצלחה את הבחינה, או זה שהוא "מעיין המתגבר", שמייצר רעיונות חדשים ומקוריים, והבוחנים מתקשים לתת לו ציון כי לרעיונותיו אין אזכור במחוון?

החינוך מחפש את המחר

תמיד נהיה מתוסכלים ממערכת החינוך. תסכול משקף את הפער בין המציאות כפי שהיא נתפסת לבין הציפייה או הרצון. אומנם, מערכת החינוך נמצאת בתהליך מתמיד של ניסיונות לשיפור, אך ככל שהיא משתפרת הציפיות שלנו ממנה גדלות. יתר על כן, אם המערכת משתפרת בטור אלגברי, רמת הציפיות גדלה בטור גיאומטרי. זה אולי מעצבן, אך ניתן לראות זאת גם כמנוע פנימי לשינוי ולהתקדמות.
והחינוך אכן התקדם. פעם היו מלמדים איך לעבוד, ואחר כך היו דורשים לזכור, והיום אנו שואפים ללמד איך ללמוד. ללמוד מה?

הסיסמה העכשווית היא "כישורי המאה ה־21". ללמוד, לפעול ולחיות בעידן הדיגיטלי. אך הקורא את רשימת הכישורים הנדרשים נתקל בפנים מוכרות. לצד למידה מֻכוונת ידע ושליטה בטכנולוגיה מתקדמת, מושם דגש גם על חשיבה מסדר גבוה, שמטפחת ביקורתיות, סקרנות, יצירתיות, דמיון ויזמות. כישורים כאלה מלווים את החינוך כבר שנים רבות, אלא שאם בעבר הכישורים האלה היו בגדר שאיפה ומטרה, כיום הם בגדר צורך קיומי, דווקא בשל הריבוי של מקורות המידע והנגישות הקלה אליהם. שיטפון של מידע שאינו נשלט מסכן את הדמוקרטיה לא פחות מאשר מונופול עליו.

הטכנולוגיה המתקדמת פותחת אפשרויות חדשות ללמידה, מאפשרת למידה בכל מקום ובכל זמן, וייתכן שבית הספר במתכונתו הנוכחית ישתנה. כבר עתה חלק ניכר מהלימוד נעשה בלמידה מרחוק, בכל זמן ובכל מקום, על פי נוחיותם של הלומדים. כבר עתה ישנם תלמידים שאינם מבינים מדוע עליהם להתייצב בבית הספר בשעה קבועה, אם המטלות שלהם מגיעות אליהם באמצעות הטלפונים החכמים, וחומר הלימוד נמצא במחשבים שלהם. אומנם, ללמידה הדיגיטלית יש מקום חשוב, אך חשיבה מסדר גבוה, שמושתתת על דיאלוג בין מורה לתלמידים ובינם לבין עצמם, חייבת להיות העוגן החינוכי.

הטכנולוגיה מעצבת מערכות יחסים מסוג חדש בין אנשים. הקשרים הדיגיטליים יוצרים אשליה של מרחב ידידים גדול, אולם ידידות וירטואלית אינה תחליף למחויבות חברית. קשר בלתי אמצעי, יחס הומני ותקשורת דיאלוגית הם בסיס לקיום חברתי בכלל, וללמידה בפרט.
עתה, משהדיגיטציה הולכת ומתבססת במוסדות החינוך, אנו מצפים שהכשרת המורים תתמודד עם המתח שנוצר בין האפקטיביות הדיגיטלית ובין חשיבות המגע האנושי־דיאלוגי בחינוך. זהו תהליך איטי ורב שנים. ואז, אנחנו לכודים במעגל קסמים: אם נכשיר מורים לבתי הספר הקיימים, מי ילמד בבתי הספר או במרכזי חינוך העתידיים? ואם נכשיר מורים לחינוך העתידי, מי ילמד בבתי הספר העכשוויים?
מכיוון שהטכנולוגיה מתייעלת ונעשית נגישה יותר לרבים, בעוד שהחינוך הדיאלוגי שמבוסס על קבוצות קטנות דורש משאבים רבים, מהר מאוד נמצא עצמנו עם חינוך דיגיטלי להמונים לצד בתי ספר דיאלוגיים־הומניים עבור מיעוט פריווילגי. כלומר, החינוך הדיאלוגי שיתמקד בפיתוח סקרנות, ספקנות, ביקורתיות וחשיבה יצירתית, עשוי להיות נחלתו של מיעוט שיכול להרשות זאת לעצמו.

מכאן עולה אתגר ההערכה של תהליכי הלימוד. כיום, מרבית תהליכי ההערכה בחינוך מכוונים לחשיבה מסדר נמוך, המבוססת על זיכרון, שינון וציות, בעוד שכישורים כמו סקרנות, יצירתיות, ספקנות וביקורת הם קשים להערכה, הן מבחינה מתודולוגית והן משום שהם עשויים להעמיד סימני שאלה לגבי תקפותם של ערכים.

האתגר החינוכי של המאה ה־21 הוא קריטי: השתלטות הטכנולוגיה תחייב את האדם החושב לפרוץ את מעגל הסטנדרט הנורמטיבי, ולא להיסחף בזרם הדיגיטלי אשר מאיים להחליף את האדם החושב ב"אזרח סַיְיבּוֹרְגי".

החינוך והארגון

קיימים יחסים דיאלקטיים בין ההכרח במבנה ארגוני יציב בחינוך לבין השאיפה לחנך לקראת מטרות משותפות ומערכת ערכים מועדפת. כל מערכת ממוסדת חייבת להיות מבוססת על מבנה ארגוני. לא נמצא עדיין הפתרון הארגוני לחינוך לכול, שאינו מבוסס על מבנה ארגוני מוסדר ויציב, ואין מערכת חינוך שנטולת מטרות וערכים. הערכים יכולים להיות גלויים או סמויים, חד משמעיים או רב משמעיים, בהירים או עמומים, אוניברסליים או תלויי זמן ומקום, מוסכמים על הכול או שנויים במחלוקת, אבל תמיד הם שם.

במערך הארגוני של החינוך, כמו בכל מערך ארגוני אחר, משוקעת הנטייה להבניה שנגזרת מהמאמץ להשגת יותר השפעה ויעילות, ולשמירת יציבותו והמשכיותו של הארגון. מאמץ זה כולל קביעה של גבולות שתוחמים את המרחב החינוכי ואת מרחב האחריות, סטנדרטיזציה של התהליך והתפוקות, פיקוח ובקרה, שליטה במשאבים וצמצום השונות. ארגונים שואפים לפעול במרחבים של אחידות וכל בירוקרטיה רואה בשונות בעיה שיש צורך להתמודד איתה.

ואם בשונות עסקינן, המדרש הבא מזכיר לנו שמעצם בריאתנו נועדנו להיות שונים, ושעלינו לברך על כך שאין אנו אוסף של שִׁעְתּוּקים מפס ייצור תעשייתי.

[…שֶׁ]אָדָם טוֹבֵעַ כַּמָּה מַטְבְּעוֹת בְּחוֹתָם אֶחָד, וְכֻלָּן דּוֹמִין זֶה לְזֶה.
וּמֶלֶךְ מַלְכֵי הַמְּלָכִים הַקָּדוֹשׁ בָּרוּךְ הוּא טָבַע כָּל הָאָדָם בְּחוֹתָמוֹ שֶׁל אָדָם הָרִאשׁוֹן, וְאֵין אֶחָד מֵהֶן דּוֹמֶה לַחֲבֵרוֹ.
לְפִיכָךְ כָּל אֶחָד וְאֶחָד חַיָּב לוֹמַר: בִּשְׁבִילִי נִבְרָא הָעוֹלָם.
(מסכת סנהדרין, פרק ד, משנה ה)

"בירוקרטיה ערכית"

מכיוון שבירוקרטיות שואפות לפעול במרחבים של אחידות ויש להן מנגנון פנימי להבניה, אזי תהליכי העמקת השליטה וצמצום השונות עלולים להתפתח הרבה מעבר למה שתוכנן מראש, ומזמנים את האפשרות להתפתחותה של מה שנכנה "בירוקרטיה ערכית". התהליכים לצמצום השונות מכוונים להשפיע על ההתנהגויות המצופות מחברי הארגון, ולצמצום מרחב הערכים שלאורם פועלת המערכת. בחינוך, נטייה זאת יוצרת בעיה חריפה, שהיא מהותית לחברה הרואה בשונות ובפלורליזם אחד מהערכים החשובים לה. הלגיטימציה למבנה הבירוקרטי נובעת מתוך גישה רציונלית, ואילו הלגיטימציה ליצירת "בירוקרטיה ערכית" נגזרת ממערכת הערכים של אידיאולוגיה, או אמונה של הגוף הפוליטי הדומיננטי בזמן נתון. "בירוקרטיה ערכית" המתבססת על ערכים דומיננטיים בעלי משמעות הוליסטית, המתייחסים למרחב התנהגות רחב, עשויה לטשטש את ההבחנה בין טוטליות לטוטליטריזם. טוטליות של ערכים אופפת את כל תחומי החיים ומטביעה עליהם את חותמם. טוטליטריזם פירושו מערכת שלטונית הדוגלת באידיאולוגיה מסוימת, ומבטיחה את ההסכמה ואת אופני ההתנהגות הכרוכים בה על ידי "בירוקרטיה ערכית", המדכאת ומרחיקה מעליה כל אופוזיציה. כלומר, אנו עוסקים למעשה בהבחנה בין טוטליות כמערכת ערכים וטוטליטריזם כמערכת שלטונית.

המדיניות הציבורית מעצבת את גבולות הדיאלוג החברתי. הבירוקרטיה היא ההוצאה לפועל של גבולות אלה. "בירוקרטיה ערכית" עשויה לעצב גבולות צרים עד כדי כך, שהם יבטלו את המשמעות של השונות ואת משמעות הדיאלוג החברתי, ויאפשרו אך מקהלה של מונולוגים חד־קוליים. מערכת חינוך השואפת לצמצם את השונות תיטה להתארגן סביב אתוס ערכי שיעדיף אתנוצנטריות ואחידות על פני אוניברסליות ושונות.

במצב כזה, סביבת הלמידה תיטה להיות פורמלית ופרונטלית; ממוקדת בעקרונות של ההוראה במקום בעקרונות של למידה.

חינוך, פלורליזם ושפה אסתטית

החינוך חייב לחזק את ממד העומק של הלימוד, שאמור להיות המרכיב המרכזי בתוך ההוויה של המוסד החינוכי. לכן, אין להסתפק בלימוד שמבוסס בעיקרו על בקיאות בנלמד — "מי אמר למי, מתי והיכן?", אלא יש להתבונן, לגלות ולבחון את הרבדים הנסתרים מן העין, לחפש את הפשר ולהציע פרשנויות שנובעות מנקודות מבט שונות. תפיסה זאת מקרבת אותנו לרעיון "השפה האסתטית", שיש בה שילוב של התנסות מוחשית־רגשית והתבוננות מושכלת ביחסים שקיימים לא רק בין בני אדם, אלא גם בין תופעות ומושגים מופשטים, כגון השלם וחלקיו, זמן ומרחב, איזון והפרתו, קונפליקט ופתרונו וכדומה, בכל תחומי הלימוד והחיים. השפה האסתטית מדגישה ריבוי, יחסיות ומורכבות במקום חד־ממדיות וחד־כיווניות: ריבוי אמיתות, ריבוי משמעויות, ריבוי עקרונות, וריבוי דרכים להבעת רעיונות במלל, בצליל, בקו ובצבע, בתנועה.

ממד העומק מייצג את רוח האדם החושב ואת נפשו הרגישה. לא מקרה הוא שבמערך הבירוקרטי החינוכי, שדוחף לבחינות המסמלות כביכול "בגרות", זהו הממד הקשה ביותר למימוש, ודווקא משום כך זהו האתגר המרכזי של החינוך.

אנו רואים את החינוך כמערכת פוליפונית, רבת כלים וצלילים. לכלים תפקידים משתנים, לכלים צלילים ייחודיים. לפוליפוניה האנושית יש משמעות אקטיבית, יש בה דיאלוג והקשבה הדדית, והאפשרות לריבוי משמעויות ופרשנויות היא בליבת תהליכי הלימוד. עם זאת, אין כאן קריאה לתפיסה רלטיביסטית מוחלטת, בחינת הכול אפשרי והכול ראוי. להפך, למסורת התרבותית־חברתית על גווניה השונים יש משמעות ביצירת לגיטימציה לתהליכים והחלטות, ולעיצוב מסגרות חברתיות של דיאלוג פרשני. עם זאת, בכל אלה, שהם כה הכרחיים לקיומה של חברה, אין כדי לפטור את היחיד מאחריות מוסרית.

דיון חינוכי בסוגיית הערכים, פירושו לעמוד באומץ מול השאלה לאן פונה המערכת החינוכית. מחקרים חינוכיים ופיתוח שיטות הוראה עשויים להביא להבנת תהליכי למידה ולשיפור הלמידה. אך ללא בחינת השאלה לאן פנינו ומהן ההצדקות למעשינו, יהיה זה במקרה הטוב מהלך טכני של "התייעלות". התמודדות עם שאלת ה"מדוע" ו"לשם מה", היא חובתם המחשבתית, החברתית והמוסרית של האדם והחברה. החברה, לא כהמון ולא כממסד אלא כמערכת קומוניקטיבית בין בני אדם.

חינוך זקוק לחזון. חזון המורכב ממערכת של סמלים קומוניקטיביים המשמשים כמפת דרכים להפעלה ולביצוע, ואשר מאפשרים את היכולת "לחשוב גלובלית תוך כדי עשייה לוקלית". חזון שיעניק לגיטימציה למדיניות עצמה. אך יש לזכור, שמדיניות היא מסגרת התוחמת דרגות חופש לאפשרויות הבחירה. ולכן היא עלולה להפוך למסגרת למתן לגיטימציה להחלטות ולפעולות הבאות לממש יעדים פוליטיים באמצעות "הבירוקרטיה הערכית". בחברה דמוקרטית פלורליסטית, הבסיס להתמודדות עם סוגיות ערכיות הוא באמצעות דיאלוג חברתי מתמשך; דיאלוג הבוחן את הדומה והמכיר בשונה, ומניח תשתית לקיום משותף. התפיסה האסתטית בנויה במהותה על חתירה ליצירת הרמוניה בין ניגודים, ולמציאת הטוב המשותף בממד האתי.

המחר כבר כאן: השתמעויות פדגוגיות

ההתפתחות הטכנולוגית המואצת מביאה עמה "ברכות וקללות" ומעלה שאלות אתיות רבות. הופעתן של דיסטופיות בספרות ובקולנוע זורעת חרדה מפני העתיד, ואולי אף מאיצה בנו לפעול ולהתגונן מפני הרעות הצפויות. כאנשי חינוך, אנו חייבים ליטול על עצמנו אחריות פרואקטיבית שמובילה לשינוי לקראת עתיד רצוי, ולא להסתפק בתגובתיּוּת ללא מחויבוּת לעשיית מעשה.

אל מול התפיסה הרווחת כיום, שעתידנו הכלכלי תלוי במצוינות במתמטיקה, במדעים ובטכנולוגיה, וחוסננו הלאומי מושתת על לימודי מורשת היהדות, יש לראות את החינוך כתחום שאמור לעשות בראש ובראשונה למען החוסן האנושי. זהו תחום מעורפל למדי, נתון לפרשנויות רבות, ואין אפשרות להקנותו באמצעות שיפור הטכנולוגיה בחינוך. זהו תחום שמתפתח בתוכנו בפועל, במציאות. זאת בתנאי שאנו מצוידים ברגישות אנושית, בחשיבה ביקורתית, בגמישות מחשבתית ובחוסן מוסרי. אם לנסח את המטרה החינוכית הזאת במונחים של לימוד או הוראה, כלי העזר שלנו יהיו מן הסתם בתחומים הנושקים לפילוסופיה, לפסיכולוגיה, לספרות יפה שנוצרה בידי שורה ארוכה של סופרים ומשוררים משלנו ומהעולם הרחב, ומעל כולם — לתנ"ך, שכל סוגי "המצב האנושי" וגווניו קיימים בו ומובעים בלשון מופלאה, ולצידם גם קולנוע וכל יתר תחומי האמנות.

כיום, בעדיפות ראשונה עומדים מקצועות הלימוד הנתפסים כהכרחיים לקיום הפיזי שלנו כיחידים וכאומה, כמו מתמטיקה, אנגלית, מדע וטכנולוגיה. נכנה אותם מקצועות הישרדות. ברמת עדיפות שנייה, מקצועות שמכוונים לסוציאליזציה — מולדת וחברה, תרבות ישראל ומורשת, היסטוריה (בדגש יהודי), ואזרחות (מקצוע שבמקרים אחדים סר חִנּוֹ בעיני משרד החינוך). ברמת העדיפות האחרונה נמצאים מקצועות ש"אפשר לחיות בלעדיהם" — תחומי האסתטיקה והאמנויות, שלא זכו עד כה למעמד מחייב בתוכניות הלימודים.

נדגיש, שבניגוד למי שרואים באסתטיקה מרכיב בלעדי של האמנויות, ולכן גם "זניח" (חסר תועלת הישרדותית), יש מי שרואים בה גורם המקשר בין המדע והאמנות, ובין שני אלה להבנתנו את עצמנו כבני אדם. כלומר, יש קשר הדוק בין ידיעת האדם את עצמו (אם תרצו — פסיכולוגיה), ובין הבנתנו את העולם הפיזי שלנו (מדע וטכנולוגיה), ובין הבנתנו את עצמנו בעולמנו (אמנויות), באמצעות מערכות סימבוליות שעליהן מבוססת התקשורת בין בני האדם.

האסתטיקה, שיש בה מן העידון והאנינות, כמעט שאינה נוכחת בתוכניות הלימודים, ודווקא משום כך, ומשום חשיבותה הרבה לחיינו החברתיים, האינטלקטואליים והרגשיים, יש להדגיש את מקומה כמרכיב חיוני בתוכניות חינוך עתידיות.

הדגשת ההיבט האסתטי דורשת ממשרד החינוך לתפקד לא רק כמשרד להישגים לימודיים, אלא גם כמשרד שמעוניין בתהליכי חינוך מעמיקים ומורכבים, המחייבים רמה גבוהה של רגישות אנושית. אולי לא מאוחר עדיין לתקן את ה"קלקולים" שבחיינו בנהיגה בכבישים, בעמידה בתור, בדרכי ההידברות בין בני אדם, ביכולת להתבונן ולהקשיב, ובכל יתר הדברים שנותנים את הטעם לחיינו. אך לשם כך יש צורך לפתוח בתהליך חינוכי כולל, ששותפיו הם המורים, התלמידים וההורים גם יחד. לצד מקצועות הלימוד המסורתיים בתחומי המדע והרוח תינתן ללומדים ההזדמנות לעסוק גם בתחביבים ובתחומי יצירה, שכיום ערכם נמוך בהיותם נתפסים כמותרות, כאמצעים להפגת מתחים או ל"העשרה" בלבד, בשעה שבעבור רבים הם הנותנים את הטעם לחיים. ואז, אולי לא יצטרכו אנשי העתיד לחכות עד ל"גיל הפנסיה" כדי לממש מאוויים ולפתח כישורים לשם הרחבת הדעת והעשרת הנפש.

רגישות אסתטית היא כושר מולד שעומד מעל ומעבר למקצועות הלימוד, והיא אינה מוגבלת לתחומי האמנות. חוויה חושית־אסתטית היא הבסיס לכל למידה (אמר רבנו פיאז'ה), והיא מתרחשת בעזרת שלושה מנועים: פליאה, סקרנות וחקרנות. כבר אצל הפעוטות היא מתגלה בפליאה ובסקרנות לגבי העולם שמסביבם. מצעירים למבוגרים, כולנו פועלים בעזרת חושינו הן ברמה הקונקרטית של חמשת החושים, והן ברמה מטפורית (חוש התמצאות, חוש מידה, חוש הומור, "החוש השישי" — אינטואיציה, אמפתיה…).

ביטויים ומושגים רבים שמשמשים אותנו ביום־יום לקוחים מהתחום החושי־אסתטי. לדוגמה, הבחנות בין ניגודים כמו קל־כבד; דחוס־דליל; קר־חם; קשה־רך, בהיר־כהה, ורבים נוספים. כמו כן, הגדרות של תופעות תהליכיות כגון מתח והרפיה; קביעות ושינוי; הגברה והחלשה; הוספה וגריעה; צמיחה וקמילה; גדילה והתפתחות, מחזוריות — כולם נשענים על התנסויות ועל חוויות אסתטיות. לכולם משמעויות שונות בהקשרים שונים — קונקרטיים ומטפוריים. עיקר ערכם של ביטויים ומושגים כאלה הוא בהיותם מושגי־על שמשותפים ללימוד ונוכחים בחיים, כמעט בכל התחומים.

לכן, במקום "מערכי שיעור" עם שאלות ומטלות מוכנות מראש, מוצע לתכנן את הלמידה סביב מושגי יסוד, או מושגי־על, שישמשו מעין נקודות אחיזה או "נקודות זינוק" לבניית תוכנית עבודה מותאמת לסקרנות של הילדים, כבר בגיל צעיר.

אחד העקרונות המרכזיים של תוכנית הלימודים העתידית טמון באפשרות להשתאות על תופעות מעניינות ולהשתהות עליהן, ולתת את הדעת ל"זמן איכות" בלמידה במקום ל"כמות" הידע. או למצער, לחפש איזונים בין ה"איכות", המבוססת על עקרונות אסתטיים, לבין ה"כמות" המבוססת על עקרונות "פרקטיים".

לכאן מצטרף היבט חשוב מאין כמוהו בחיינו — מקומו של
הרגש בחיים ובלמידה. הרגשה, התרגשות, ריגוש, הינם גורמים המשפיעים לעיתים לחיוב ולעיתים לשלילה על מעשינו, על יחסינו עם סביבתנו האנושית והפיזית, על יחסנו ללימודים, לעבודה ולחברה, ועל יחסנו עם עצמנו. לכן, אין די בלימוד של עובדות ובשינון של "תשובות נכונות". התחושות והרגשות שלנו כלפי הנלמד, היכולת הרפלקטיבית שלנו לאתר את הסיבות לרגש כזה או אחר ולבחון אותו, היכולת לנתח את הסיבות להתפרצות רגשית כזו או אחרת ולהבינה, כל אלה הם בסיס ליצירת איזונים ובלמים היכן שצריך, ולהבעת רגשות של התפעמות או אכזבה, התרוממות רוח או עצבות, בערוצים שונים — מילוליים, צליליים, חזותיים וכיוצא באלה.

הגורם האסתטי־רגשי הטבעי והמולד הוא מניע מרכזי בלמידה בכל גיל ובכל מסגרת שהיא. בגיל הרך יש לו ביטוי בעיקר בהתנסויות קונקרטיות, אך עם העלייה בגיל נוספת להתנסויות אלה החשיבה המופשטת — המשגה והכללה, חשיבה סימבולית, הבחנה בתבניות דומות ושונות, יצירה ופיתוח של מודלים תיאורטיים וכיוצא באלה דברים. לכן, אל לנו "להרדים" את היכולות המופלאות הללו. כישורים שנזנחים ואינם זוכים לפיתוח ולטיפוח הולכים ונמחקים מרפרטואר היכולות שלנו. והראיה — כולנו נולדים עם כישורים מוזיקליים ולשוניים, אולם בעוד שביצועי הלשון מקבלים תשומת לב רבה, המוזיקליות הטבעית אינה זוכה לטיפוח דומה במערכת החינוך הנוכחית. אנו נתקלים במבוגרים שכביכול מתנצלים על היותם "בלתי מוזיקליים". האם ישנם אנשים "בלתי לשוניים"? (שהרי אפילו הסובלים מבעיה מוחית שפוגעת ביכולת הדיבור שלהם אינם בלתי לשוניים).

בדברים אלה איננו מציעים עוד "רפורמה" או "פרויקט", אלא מבקשים לשחרר את החינוך מכבלי המערך הארגוני, הפוליטי והחד־ערכי הקיים. הניתוח שלנו דרך פריזמת החינוך האסתטי מאפשר לנו להתבונן בעקרונותיו ובמהותו של חינוך שבמרכזו עומדים ייחודיותו של האדם החושב, המרגיש והיוצר, השונות התרבותית־חברתית והלכידות הדמוקרטית.

דבריה של מקסין גרין הם אקורד סיום הולם למחשבות שהעלינו בזה:

אנו מעוניינים כאן בחינוך, לא בבית־סֶפֶריוּת (schooling). אנו מעוניינים בפתיחת אפשרויות לא נודעות ולא בצפוי ובניתן לכימות, לא במה שנתפס כשליטה חברתית. בעבורנו, המושג חינוך פירושו חתירה לדרכים חדשות להתבונן, להאזין, לחוש, לנוע; הוא מסמן טיפוח של יכולת רפלקטיבית מיוחדת ויכולת הבעה, חתירה למשמעות, לימוד כיצד ללמוד […]. מובן, שענייננו העיקרי הוא החינוך האסתטי, שאין לייחס לו בשום פנים משמעות של יוזמה שוּלית, מעין ציצית לקישוט. אנו רואים בו יסוד אינטגרלי בהתפתחותם של בני אדם מהבחינה הקוגניטיבית, התפיסתית, הרגשית, וביכולת הדמיוּן שלהם Greene, M. (2001). Variations on Blue Guitar. The Lincoln Center Lectures on Aesthetic Education. New York: Teachers College, p. 3. 2008, p. 7.