נוירו־פדגוגיה: מבט חדש על החינוך

נוירו־פדגוגיה: מבט חדש על החינוך

מה יכולה מערכת חינוך להפיק מהתפתחויות עדכניות בתחום מדעי המוח? הנוירו־פדגוגיה היא תחום חדש יחסית המציב כמטרה לפענח את התהליכים הנוירו־ביולוגיים העומדים בבסיס הלמידה, ההוראה והחינוך. המאמר מציג בקצרה כמה מהתובנות המרכזיות מתחום המחקר המתהווה. הוא משיב, אם כי בעקיפין, על שאלת העורכים.

החלום נולד אי־שם בשנות השמונים של המאה הקודמת:
ההתקדמות בהבנת המוח תוביל במהרה לשיטות חינוך יעילות ולשינויים מרחיקי לכת בהוראה ובלמידה. בעזרת ידע על אודות המוח יוכלו המורים להיפרד משיטות ההוראה הישנות וללמד בשיטות המתאימות למבנה של המוח האנושי. חינוך מבוסס מוח (brain based education) יציע לאנשי החינוך מגוון כלים לשיפור הלמידה, עם תמיכה והילה מדעיות של הנוירו־ביולוגיה המתפתחת. ההתלהבות מהתחום החדש הולידה שפע של נוירו־מיתוסים (neuro myths), שחלקם היו מבוססים על הכללה לא מדויקת של ממצאים נוירו־ביולוגיים ולחלקם לא היה בסיס מדעי כלל. תעשייה חינוכית שלמה עודדה מורים להבחין, לדוגמה, בין "לומדים עם מוח ימין" ל'"לומדים עם מוח שמאל", או לאבחן תלמידים כלומדים "שמיעתיים", "ויזואליים" או "מוטוריים", על פי ערוץ הקליטה המוחי המועדף עליהם.

ככלל, הניסיון ליישם ממצאים ממעבדות חקר המוח ישירות בכיתה לא צלח. מהלך זה ספג ביקורת חריפה מצד אנשי חינוך ומדעני מוח גם יחד. במאמר בשם "גשר אחד רחוק מדי" הסביר ג'ון ברואר כי לא ניתן לגשר על הפער בין ממצאי מעבדות הנוירו־ביולוגיה לבין הפרקטיקה החינוכית. אך בינתיים הופיעה תנועה אחרת שהתעצמה בשני העשורים האחרונים. שלל תגליות וממצאים נוירו־ביולוגיים עדכניים נוגעים בשאלות מרכזיות בחינוך, ומראים שדווקא כן ניתן לגשר על הפער, עם מקדמי זהירות מתבקשים (Goswami, 2008). נוצר אפוא תחום חדש ומבטיח הנקרא נוירו־פדגוגיה, ובאנגלית, educational neuroscience. התחום משלב בין מדעי המוח, פסיכולוגיה קוגניטיבית, פסיכולוגיה התפתחותית וחינוך, וזאת כדי לפענח את הבסיס הנוירו־ביולוגי של תהליכים מנטליים כגון חשיבה, למידה, יצירתיות, מוטיבציה, תִפקודים ניהוליים, תקשורת בין־אישית ועוד. הנוירו־פדגוגיה תורמת להבנה עמוקה יותר של ההיבטים הרגשיים, הקוגניטיביים והמטא־קוגניטיביים של החינוך ונותנת להם תשתית מדעית. מטרת הנוירו־פדגוגיה אינה להציע כלים פדגוגיים מעשיים המושתתים על ממצאים מתחום מדעי המוח בלבד, אלא ליצור שיח תיאורטי ומעשי, "בגובה העיניים", בין חוקרי המוח לאנשי החינוך. שיח הדדי כזה משמש קרקע פורייה להעמקה של תובנות פדגוגיות, לפיתוח בסיס מחקרי משותף ולהכוונה של השדה לפיתוחים המשפיעים לטובה על החינוך. במאמר קצר זה נראה כמה מהתובנות המרכזיות מתחום המחקר המתהווה.

המוח הרגשי

במרכז המוח, מתחת לקורטקס, שוכנת המערכת הלימבית, מערכת של גרעינים ואזורים האחראים על עיבוד הרגשות. בשנים האחרונות החלו חוקרי מוח לפענח את הקשר המורכב והמפתיע בין רגשות ללמידה. "אין זה אפשרי מבחינה נוירו־ביולוגית ליצור זיכרונות, לחשוב מחשבות מורכבות, או לקבל החלטות משמעותיות ללא רגש. אנו יכולים לחשוב לעומק רק על דברים שאכפת לנו מהם", כותבת מרי אימורדינו־יאנג, אחת החוקרות המובילות בתחום (Immordino-Yang, 2015). דוגמאות לכך ניתן למצוא בחיווט המוח, למשל בקשר שבין הזיכרון לרגשות.

האמיגדלה, גרעין מרכזי בעיבוד הרגשי האחראי בין היתר על תגובות של הישרדות נוכח מצוקה, מקיימת קשרים הדוקים ביותר עם ההיפוקמפוס, גרעין האחראי להעברת מידע לזיכרון. כל גירוי נצבע בהיבט רגשי על ידי האמיגדלה המעבירה את הזיכרון הרגשי להיפוקמפוס. בפעם הבאה שנפגוש את אותו גירוי, ההיפוקמפוס יזכיר לאמיגדלה את אופיו הרגשי של הגירוי והיא תגיב בהתאם. זוהי כמובן תגובה לא מודעת, אך יש לה השפעה מכרעת על התנהגותנו ועל יכולתנו ללמוד. כך למשל, אנו עלולים לפחד מכלבים כי פעם נשך אותנו כלב, או לפחד ממקצוע לימוד מסוים כי הייתה לנו חוויה שלילית איתו בכיתה ב'. האמיגדלה מגיבה לגירויים המעלים זיכרונות שליליים כאל איום, אפילו אם הם לא מאיימים באותו רגע, ומגיבה בהפעלה של מנגנוני הישרדות: לחץ הדם עולה, קורטיזול משתחרר בדם, ואנו מכינים את עצמנו לתגובת לוחמה או בריחה (fight or flight). הדחק (סטרס) הזה משפיע לרעה על יכולת הלמידה. האמיגדלה וההיפוקמפוס משחקים אפוא תפקיד מרכזי ביצירה של מעגל קסמים קוגניטיבי־רגשי שבו חוויות שליליות גוררות תגובת דחק מהאמיגדלה, המקשה על הלמידה ועל החשיבה, ובכך מייצרת מצוקה נוספת. לעומת זאת, לחוויות חיוביות יש השפעה הפוכה; הן מגבירות את יכולת הלמידה והחשיבה של המערכת, ובכך מובילות לחוויות הצלחה נוספות.

הקשר המתואר לעיל הוא לא הדרך היחידה שבה רגשות משפיעים על יכולת הלמידה. "חטיפה" על ידי האמיגדלה היא מושג שהוטמע על ידי החוקרים ג׳וזף לֶה־דוּ ודניאל גולמן (LeDoux, Goleman, 1996) כדי לתאר מצב שבו פחד ודחק משתלטים על החשיבה הרציונלית. מתברר שלתחושה זאת יש ביסוס ביולוגי מובהק. הקשרים מהאמיגדלה אל האונה הפרונטלית, מרכז הבקרה של המוח המעורב בתִפקודים ניהוליים, כגון דחיית סיפוקים ותכנון, חזקים יותר ומהירים יותר מהקשרים מהאונה הפרונטלית אל האמיגדלה. אפשר לומר שהאמיגדלה צועקת בעוד האונה הפרונטלית מדברת בשקט. זו הסיבה שאנו מוצאים את עצמנו לא פעם במצבי לחץ ומצוקה המשפיעים באופן שלילי על בריאות הגוף והנפש. ניתן ללמוד לנהל את השיח הזה המתרחש במוחנו בכל עת באופן טוב ומכיל יותר, לדוגמה על ידי תרגילי מיינדפולנס (ראו, בין היתר, Taren et al., 2015).

תובנות אלו מעוררות שאלות לגבי תוכניות הלימודים והכשרת המורים. ראשית, מורים יכולים להפיק תועלת רבה מהבנה מדעית של התהליכים הרגשיים המתרחשים במוחם של תלמידיהם. מורים רבים כבר מדגישים את החשיבות של האקלים הכיתתי והקשר האישי עם תלמידיהם, ומחקרים מראים שהצדק עימם. שנית, הממצאים מעלים שאלות לגבי תוכניות הלימודים. אם ליכולות רגשיות יש השלכות כה מרחיקות לכת על החיים הלימודיים, המקצועיים והאישיים של התלמידים, אנו חייבים לשאול מהו המקום של פיתוח מיומנויות אלו כחלק מתוכנית הלימודים.

המוח החברתי

מה עומד בבסיס היכולת שלנו ללמוד מאחרים, להרגיש אמפתיה אליהם ולהבין אותם? תשובה חלקית לשאלות אלו התגלתה לגמרי במקרה במעבדת חקר המוח באוניברסיטה איטלקית כאשר סטודנט שהחזיק בידו גלידה נכנס למעבדה שבה חקרו את התגובה של תאים מוטוריים במוחו של קוף. תאים אלו הגיבו בכל פעם שהקוף הושיט את ידו כדי לאכול מצלחת בוטנים. אך לפתע, ברגע שהסטודנט ליקק מהגלידה, התאים המוטוריים במוחו של הקוף החלו להגיב כאילו הקוף הוא זה שמלקק גלידה. כך התגלו נוירוני המראה, תאי עצב המגיבים למה שמתרחש במוחו של הזולת כאילו הוא מתרחש במוחו של הצופה. תאי עצב אלה מורכבים וחכמים ביותר. הם מגיבים לפעולות מוטוריות ולתחושות פיזיות של האחר בין שההתרחשויות מוצגות בזמן אמת ובין שהן מופיעות בתמונה או נשמעות בהקלטה. התאים מסוגלים לשנות את תגובתם בהתאם לכוונת המבצע, וכך למשל להבדיל בין הרמת כוס לצורך שתייה או לצורך פינוי מהשולחן. נוירוני מראה הם בין המנגנונים המרכזיים המאפשרים לנו להבין מה עובר על אדם אחר כאילו הדבר קורה לנו, ובכך הם לא רק עומדים בבסיס האמפתיה, הם גם אחראים לכך שרגשות מידבקים. אנו נעשים שמחים יותר בסביבה של מישהו שמח, ועצובים יותר בסביבתו של אדם עצוב, מכיוון שאזורים במוח שלנו נדלקים כאילו אנחנו מרגישים את השמחה או את העצב בעצמנו. תהליכים אלו הם מיידיים, לא רצוניים ולא מודעים, וממחישים את עוצמתה של השפעת החברה עלינו ואת השפעתנו על החברה.

דוגמה נוספת להשפעות אלו נוגעת לתופעה השכיחה והלא רצויה של דחייה חברתית. מה מתרחש במוחו של אדם החווה דחייה כזו? חוקרים מאוניברסיטת קליפורניה ביקשו מנבדקים לעבור הדמיה מוחית בעת שהם משחקים משחק סימולציה בשם סייברבול המאפשר לשלושה שחקנים להעביר כדור מצויר ביניהם. הנבדקים חשבו שמולם משחקים שני בני אדם נוספים, אך למעשה שני השחקנים האחרים היו בשליטת מחשב, שהיה מתוכנת לא להעביר את הכדור לנבדקים אחרי הזריקות הראשונות. במשך דקות ארוכות הנבדקים שכבו במכשיר ההדמיה בעת שהם רואים את שני השחקנים האחרים מעבירים את הכדור מאחד לשני מבלי להתייחס אליהם. תוצאות הניסוי הראו שבאופן מפתיע המוח מעבד רגשות של דחייה באותם האזורים ובאותם המנגנונים שבהם הוא מעבד כאב פיזי אמיתי. דחייה חברתית, הסתבר, מתורגמת במוח כמצוקה מיידית, וגוררת את אותן תגובות הישרדות מהמערכת הלימבית. דחייה חברתית ארוכת טווח גורמת לפגיעה בהיפוקמפוס, לירידה בחוסנה של המערכת החיסונית ולעלייה במצבי חרדה ודיכאון (Eisenberger, Lieberman & Williams, 2003).

הממצאים הללו ואחרים מעמיקים את התובנות שלנו לגבי תהליכים חברתיים, ומזמינים אותנו להרחיב את נקודת המבט החינוכית ולעסוק בשאלות כגון האם מורים ותלמידים צריכים ללמוד על ההשפעות הגופניות והנפשיות מרחיקות הלכת של מצבים חברתיים כמו דחייה חברתית או קבלה חברתית; האם יש לאבחן באופן מקצועי ילדים הסובלים מדחייה חברתית כמו שמאבחנים תלמידים לקויי למידה, ולטפל בהם באופן מקצועי. גם אם שאלות אלה ואחרות אינן חדשות לגמרי, הממצאים הנוירו־ביולוגיים מחדדים את עוצמתן ומרכזיותן של השפעות חברתיות ורגשיות. לא ניתן להפריד בין הפן הקוגניטיבי והלימודי לבין הפן החברתי והרגשי. במוח, תהליכים חברתיים ורגשיים מובילים את הלמידה, את החשיבה ואת ההתנהגות. התובנות הללו מובילות כבר היום למהפכה חינוכית. תוכניות לטיפוח מיומנויות רגשיות וחברתיות נלמדות באלפי בתי ספר ברחבי העולם, עם השפעות חיוביות על האקלים הבית ספרי, על הישגי התלמידים ועל בריאותם הנפשית.

המוח המאותגר

מה החשיבות של אתגרים לימודיים בתהליך ההתפתחות של תלמידים? כבר בשנות השלושים של המאה הקודמת ניסח חוקר הקוגניציה לב ויגוצקי את התיאוריה שלו על אודות "אזור ההתפתחות הקרוב", לפיה ילדים מתפתחים כאשר הם מתמודדים עם אתגרים המתאימים להם מבחינה התפתחותית, אתגרים שאיתם הם עדיין לא מסוגלים להתמודד בעצמם אך מסוגלים לפתור בהצלחה בעזרת הנחיה של מבוגר. כיום אנו מתחילים לפענח את הקשרים המורכבים בין אתגרים מתאימים לבין מוטיבציה והתפתחות תקינה של המוח. המסלולים הדופמינרגיים הם מסלולים ארוכים ומרובי השפעה המחברים בין המערכת הלימבית, המעבדת רגשות, לאונה הפרונטלית של המוח, האחראית, כאמור, במידה רבה על תכנון, פעולה ובקרה. במערכת הלימבית, המסלולים הדופמינרגיים עוברים בסטריאטום — גרעין המקבל מידע חושי ומוטורי מאזורים מוחיים רבים ומעורב בבחירה ובארגון הפעולות הנדרשות כדי להשיג מטרות רצויות. כך הדופמין אחראי לחיבור הנחוץ בין רצון לתכנון, בין שאיפה ליכולת הגשמה. בקיצור – דופמין מתווך מוטיבציה.

כדי לגלות מתי בדיוק המוח משחרר דופמין עקבו חוקרים אחרי רמת הדופמין במוחותיהם של קופים בזמן שאלה מבצעים משימות שבסופן הם מקבלים תגמול כלשהו, במקרה זה לגימה של מיץ מתוק. המחקר העלה שתי תוצאות חשובות: ראשית, דופמין משתחרר בתחילת המשימה ולא בסופה עם קבלת התגמול. כלומר, הדופמין מסמל את הציפייה לתגמול, לא את ההנאה מהתגמול עצמו. שנית, מתברר שהמוח משחרר יותר דופמין כאשר קיימת אי־ודאות לגבי קבלת התגמול. במשימות שבהן היה סיכוי של 50 אחוזים לקבלת תגמול, רמת הדופמין במוחותיהם של הקופים עלתה יותר מאשר במצבים שבהם קבלת התגמול הייתה ודאית. המוח, מתברר, אוהב הימורים קטנים והוא מסמן את רגעי המתח הללו שבהם אנו לא בטוחים אם נצליח, אבל מקווים שכן, באמצעות שחרור מנות גדושות של דופמין. ניתן לטעון אפוא שהמוח אוהב אתגרים (Sapolsky, 2017).

ממצאים אלה מבהירים בהדרגה את הבסיס הנוירו־ביולוגי של הקשר בין מוטיבציה לרמת האתגר, ונותנים בסיס מדעי לרעיונות חינוכיים, גם קיימים וגם מתקדמים. לכך יש שתי השלכות עיקריות. הראשונה, שמוכרת היטב לאנשי חינוך מתוך הפרקטיקה היומיומית, היא הצורך לבחור לכל תלמיד "אתגרים אופטימליים". באופן טבעי אתגרים כאלו שונים עבור כל תלמיד ותלמיד, והדבר מחייב מסלולי למידה מותאמים אישית (personalization of learning). תובנה אחרת, עמוקה יותר, נוגעת להשפעה הרבה של אתגרים אופטימליים על ההתפתחות בגילים צעירים, מעבר להתקדמות הלימודית. להתמודדות עם אתגרים כאלה יש תפקיד מרכזי בפיתוח ובחיזוק של אותם מסלולים דופמינרגיים המתווכים בין המערכת הלימבית לאונה הפרונטלית, בין הרצון והרגש לבין תפקודים ניהוליים כגון תכנון, דחיית סיפוקים והתמדה.

על רקע זה אנו כמחנכים חייבים לשאול את עצמנו אילו אתגרים – לימודיים, חברתיים ורגשיים – התלמידים צריכים לפגוש בבית הספר כדי להתפתח בצורה תקינה.

המוח הלומד

בשנים האחרונות חלה התקדמות משמעותית בהבנה של תהליכי הלמידה במוח האנושי. המאמר הזה קצר מכדי להכיל סקירה רחבה, ולכן אביא מספר קטן של דוגמאות להמחשה. בבסיס הלמידה עומד תהליך הנקרא "הגברה סינפטית ארוכת טווח" (long term potentiation) שפירושו חיזוק הקשרים לטווח ארוך בין תאי עצב. כל תהליך למידה, בין שהוא רגשי ובין שהוא קוגניטיבי או מוטורי, מסתמך על יצירת קשרים וחיזוק הקשרים בין תאי עצב. תהליך זה מתרחש בין זוגות של תאים ובעיקר ברשתות עצביות: אלפי תאי עצב המתארגנים למערכות מסועפות ומקושרות המסוגלות לזכור ידע מורכב ולעבד אותו. מבחינת המוח, ללמוד זה לחבר.

קליטה של ידע חדש היא לא עניין רגעי; יש צורך בחזרות ואף בהפסקות. מחקרים עדכניים מצביעים על קיומן של שתי מערכות תפקודיות במוח האנושי. מערכת אחת, המערכת המכוונת משימות, פועלת בזמן שאנו עסוקים במשימות קוגניטיביות מכוונות מטרה, כמו להקשיב לשיעור או לקרוא מאמר. המערכת השנייה, מערכת ברירת המחדל, פועלת כשאנו עסוקים במשימות שאינן דורשות קשב ממוקד, למשל הרהור או הפעלת דמיוּן. המחקר מראה שפעילות תקינה של מערכת ברירת המחדל חיונית למגוון רחב של תפקודים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים. המוח זקוק לזמני רפלקציה ולהפסקות בקשב הממוקד. ממצאים אלה חשובים במיוחד עבור התלמידים שלנו שחיים בעולם דיגיטלי עמוס גירויים ומטלות. כיוון מחקר שונה מעט מנסה לפענח את הקשרים בין חינוך לאמנויות לבין יכולות קוגניטיביות ואחרות. גם כאן התגלו מתאמים חיוביים בין חינוך לאמנויות לבין מגוון של יכולות קוגניטיביות ורגשיות, אף שהמנגנונים האחראים לכך עדיין לא לגמרי מובנים (Immordino-Yang, 2015).

כל תהליך למידה מערב את הזיכרון המתחלק לשתי מערכות עיקריות: זיכרון לטווח ארוך וזיכרון עבודה. הראשון משמר ידע לאורך זמן, כמעט ללא הגבלה, ומסתמך ככל הנראה על יצירתן של רשתות עצביות ייעודיות עבור סוגי ידע שונים. לעומת זאת, זיכרון העבודה הוא בעל נפח מוגבל ומשמר ידע לטווח קצר. הוא כולל בין היתר את דף הטיוטה החזותי־מרחבי (visuospatial sketchpad), המאפשר לנו "לשחק" עם סוגי ידע שונים בדומה לדף טיוטה מוחשי. המערכות הללו ממלאות תפקידים שונים בשלבים שונים של הלמידה. מחקרי הדמיה מראים שלומדים מתחילים מפעילים בעיקר אזורים מוחיים המזוהים עם זיכרון העבודה, בעוד שלומדים מתקדמים ומומחים מפעילים אזורים המזוהים עם התמחויות ייעודיות. ידע חדש עובר מעין "מסלול טבעי" מזיכרון העבודה לזיכרון לטווח ארוך. ואכן, מחקרים מראים קשר הדוק בין קשיי למידה בתחומים שונים, לבין קשיים בתפקוד של זיכרון העבודה. לתובנות הללו יש השלכות על עיצוב תוכני ההוראה, על תכנון דרכי ההוראה ועל ההתערבויות הטיפוליות אצל תלמידים עם קשיי למידה. התקדמות דומה נעשתה בחקר הקשב והיא מציעה בין היתר עדויות ראשונות לשיפור יכולות למידה על ידי אימוני קשב.

מחקרים אחרים מתייחסים לתשתיות העצביות של מקצועות כמו מתמטיקה או אוריינות. לדוגמה, בתחום המתמטיקה, ממצאים מעידים על הדרכים השונות שבהן יכולות מתמטיות מופשטות "רוכבות" על מערכות מולדות פשוטות יותר. היכולת להבין ולחשב בעזרת מספרים למשל, "רוכבת" על חוש מולד המאפשר לנו להבחין בין מספרים קטנים ולאמוד כמויות גדולות יותר. מחקרי הדמיה אף מראים את מיקומו המדויק של אותו "ציר מספרים מנטלי" הקיים כבר אצל תינוקות ואפילו אצל בעלי חיים. בעזרת תרגול ולימוד, מערכת זו משתכללת כדי לאפשר ייצוג של המערכת העשרונית ולבצע חישובים (Izard & Dehaene, 2008). בדומה לכך, היכולת להבין מספרים שליליים ולחשב אותם מנצלת בין היתר תשתיות עצביות אחרות המסוגלות לזהות תבניות סימטריות (Tsang et al., 2015). ממצאים אחרים מראים שחישובים מתמטיים מורכבים עושים שימוש גם באזור סומטוסנסורי המבחין בין אצבעות הידיים (Berteletti & Booth, 2015).

על בסיס תובנות אלו חוקרי מוח וחינוך משתפים פעולה כדי לפתח שיטות ועזרי הוראה חדשים ולחקור את יעילותם בהוראה. משחקים כגון "תחרות המספרים" ו"קלקולריס" מיועדים לילדי הגן ובית הספר היסודי ומבוססים על תובנות על אודות ציר המספרים המנטלי כדי לשפר יכולות מתמטיות. חוקרים מסטנפורד עיצבו חומרי הוראה להבנת מספרים שליליים המבוססים על סימטריה ואלה הביאו לשיפור משמעותי ברמת ההבנה וההישגים של התלמידים. ולבסוף, מחקרים הראו שמשחקים מוטוריים שדורשים מהילד להבחין בין האצבעות, משפרים בהמשך את היכולת המתמטית.

עתיד הנוירו־פדגוגיה

הנוירו־פדגוגיה מקימה בימים אלה גשר איתן בין חוקרי מוח לאנשי חינוך. היא מעניקה רובד נוסף וחיוני להבנה של שאלות מרכזיות בחינוך ובכוחה להעשיר את בסיס הידע והפעולה של מורים. התקדמות התחום הצעיר הזה תלויה בכמה גורמים:

1. יש צורך בפיתוח מודלים תיאורטיים ומעשיים המאפשרים למורים ולמדעני מוח למצוא שפה משותפת ומסלולי מחקר משותפים.

2. הקמת מרכזי מחקר דוגמת אלה שקמו בארץ, בהרווארד ובסטנפורד, יאפשרו לאנשי חינוך ולמדעני מוח לחקור סוגיות מרכזיות בחינוך משתי נקודות מבט, נוירולוגית ופדגוגית, ולפתח שיטות חדשות להוראה, לאבחון ולהתערבות.

3. יש ערך גדול לתוכניות המשלבות ידע נוירו־פדגוגי במחקרי פעולה בכיתה בתוך מסלולי ההכשרה והפיתוח המקצועי של מורים. תוכניות כאלו הן כלי להעצמת המורים ולהעמקה בנושאים פדגוגיים, מרמת הפרקטיקה החינוכית עד לרמת התשתית העצבית.

4. יש צורך בתרגום נכון ויעיל של הידע הרב המצטבר על המוח האנושי עבור אנשי החינוך בכל הרמות כדי לנטרל נויורו־מיתוסים ולאפשר בחירה מושכלת של ידע וכלים.

5. ההתקדמות הטכנולוגית הגדולה, לדוגמה בטכניקות של הדמיות מוחיות ובניתוח "ביג דאטה", מגלמת בתוכה תקווה גדולה לאבחון מוקדם של קשיי למידה, לשיטות התערבות חדשניות ולפיתוח מסלולי למידה מותאמים אישית. אך התקדמות זו גם טומנת בחובה אתגרים אתיים שיש לתת עליהם את הדעת. בכל אלה שיתוף פעולה פורה בין אנשי חינוך לחוקרי המוח עשוי לקדם אותנו אל אופק חדש ולהתמודדות מוצלחת עם האתגרים של המדע החינוכי החדש (Goswami, 2008).