ממערכת מפוערת למערכת מפוארת

שלמה סבירסקי

ד״ר שלמה סבירסקי הוא המנהל האקדמי של מרכז אדוה, מחבר הספר חינוך בישראל: מחוז המסלולים הנפרדים

ממערכת מפוערת למערכת מפוארת

מצב החינוך בישראל

ראשית יש להבהיר: דיון ב"איכות החינוך" ודיון ב"שוויון בחינוך" אינם היינו הך. דיונים אלה נבדלים זה מזה הן בסוגיות הנדונות והן בחלקי המערכת שאליהם הם מתייחסים.

בהקשר הישראלי, הדיון ב"איכות החינוך" מתמקד בדרך כלל בשליש העליון, המוביל, של המערכת, אותו שליש של בתי הספר המשרת את התלמידים המיועדים לתפקידי ממשל, פיקוד, ניהול ותקשורת. אלה בתי הספר העומדים במרכז הדיון הציבורי בסוגיות כדוגמת החינוך ההומניסטי, הדמוקרטיה, הוראת האבולוציה, ההדתה, הפוליטיזציה, חופש הביטוי וכיו"ב. אלה גם בתי הספר העומדים באור הזרקורים כאשר מדובר בסוגיות מערכתיות כדוגמת תשלומי הורים או אוטונומיה בית־ספרית.

למה שליש? לפני שנים התבקשתי לבחון את התוכניות לחינוך לדמוקרטיה, שהונהגו בעקבות רצח פעיל "שלום עכשיו" אמיל גרינצוויג. מצאתי כי תוכניות אלה, שיועדו לכאורה לכל בתי הספר, הונהגו בפועל בלא יותר משליש מהם, כאשר במגזרים שלמים של המערכת כלל לא שמעו עליהן או שמעו אך לא התכוונו להנהיגן, למשל בתי ספר מקצועיים ובתי ספר חרדיים. ברבות הימים מצאתי כי חלוקה זאת יפה גם לסוגיות אחרות במערכת החינוך — בדרך כלל, סוגיות של "איכות החינוך" — ומאז היא משמשת אותי ככלל אצבע.

הדיון ב"שוויון בחינוך" הוא שונה. מבחינת התוכן, הוא מתמקד — בישראל מאז שנות השישים — בפערי ההישגים בין מזרחים לאשכנזים, ובעשור־שניים האחרונים גם בפערי ההישגים בין יהודים לערבים. בתי הספר שבמוקד הדיון בשוויון הם בתי הספר בשכונות "דרומיות", בעיירות הפיתוח ובבתי הספר הציבוריים ביישובים הערביים.

גם בהקשר הבינלאומי יש הבדל בין "איכות החינוך" ו"שוויון בחינוך". "איכות החינוך" מתייחסת ליכולת של מערכות החינוך בארצות השונות להכין את תלמידיהן ל"עולם המחר" בתחומי המדע, הטכנולוגיה, התרבות והפעילות הציבורית, וזאת בהתבסס על הישגים במבחנים בינלאומיים בנושאים הנחשבים לחיוניים לצורך תפקוד בעולם זה, כדוגמת מתמטיקה. ואילו "שוויון בחינוך" מתייחס לשאלה, מה המרחק בין קבוצות שונות בתוך אותה ארץ בכל הנוגע להישגים במבחנים הבינלאומיים.

כיצד איכות ושוויון קשורים זה בזה? כאשר מדובר בפרט או במיעוט פריווילגי, הדרך לאיכות עוברת דרך סינון, ייחודיות ומצוינות. כאשר מדובר במערכת שלמה, הדרך לאיכות עוברת דרך שוויון.

בישראל, הפערים בין קבוצות שונות של תלמידות ותלמידים הם כידוע גבוהים מאוד יחסית לארצות החברות בארגון ה־OECD. ופערים אלה אינם "תוצר טבעי" של מערכת שבה יש מצליחים ויש נכשלים, אלא של מערכת שהפערים הם מרכיב בסיסי של אופן פעולתה. מערכת החינוך היא מערכת מפוערת (מלשון פער).

הגורמים למצב החינוך בישראל

ההיסטוריה ידועה. עד למלחמת העצמאות ב־1948 הצליח היישוב הציוני להקים מערכת חינוך טובה למדי. אף על פי שהמערכת הייתה מפוצלת מבחינה פוליטית — הזרם הכללי, זרם העובדים, זרם המזרחי (המפד"ל) ואגודת ישראל — היא הייתה אחידה למדי הן מבחינת האיכות והן מבחינת השוויון. על רקע התוצאות העגומות של תלמידי ישראל במבחנים בינלאומיים כיום, מעניין לציין שברוך בן יהודה, מי שהיה ב־1948 למנכ"ל ראשון של משרד החינוך, קבע כי "החינוך היה מסודר לפני קום המדינה […]. רמת בית הספר שלנו בהשוואה למדינות אחרות היא גבוהה […]. בגן הילדים הננו תופסים אחד המקומות הראשונים בעולם. בית הספר היסודי ובתי הספר התיכוניים לכל סוגיהם השיגו רמה המשביעה מאוד את רצונם של הפדגוגים בעולם" (הארץ, 28.12.49). חוקר החינוך משה סמילנסקי הגדיר אותה מערכת כמבוססת על "שוויון פורמלי": כל התלמידות והתלמידים יושבים באותה כיתה, כל התלמידות והתלמידים לומדים את אותה תוכנית.

מערכת החינוך היישובית לא הייתה מוכנה לעלייה הגדולה, ובמיוחד לא לזו של יהודי ארצות האסלאם. ברבים מן היישובים החדשים לא היו בתי ספר; במעברות ילדים הסתובבו שנה ושנתיים ללא לימודים; צבא המורות היה רחוק מלתת מענה מספק ועל כן הועסקו מורות לעת מצוא, דוגמת מורות חיילות; ניכור רב שרר בין המורות להורי התלמידים; תוכנית הלימודים לא שיקפה את עולמם הלשוני, הדתי, התרבותי וההיסטורי של רבים מן העולים; ספרי לימוד חולקו במשורה. נוסף על כך, הילדים העולים, שרובם מזרחים, היו נושא למאבק בין המפלגות הציוניות הגדולות — ובעיקר בין המזרחי (לימים המפד"ל), אגודת ישראל ותנועת העבודה. ילדים רבים המתינו חודשים ארוכים עד שגורל שיוכו המפלגתי של בית ספרם יוכרע. ברוך בן יהודה חשש שמא העלייה תנמיך את רמת בית הספר; בבתי ספר ותיקים רבים, עולים הופנו לכיתות נפרדות.

כל זה התבטא עד מהרה בכישלון: מערכת החינוך לא הצליחה להעניק לתלמידים החדשים את החינוך שזכו לו התלמידים הוותיקים. התוצאה הייתה הישגים נמוכים להחריד של ילדי העולים: שיעור גבוה של נשארים כיתה; שיעור גבוה של נושרים, כולל לצורכי פרנסת המשפחה; שיעור נמוך מאוד של מגיעים לתיכון; שיעור זניח של מגיעים לאוניברסיטאות. ב־1957, 92.2 אחוזים מתלמידי י"ב בבתי ספר עיוניים היו אשכנזים.

המערכת כשלה. ייתכן שכל מערכת הייתה נכשלת בתנאים שכאלה. הבעיה היא שההסבר שראשי המערכת נתנו לפערים הגדולים היה שהכישלון הוא לא של המערכת אלא של ילדי העולים. הסבר זה קיבל גיבוי מתפיסות סטריאוטיפיות שליליות לגבי ההבדל בין הציוויליזציה המערבית לזו האסלאמית, ולגבי יכולותיהם האינטלקטואליות (הנמוכות) של הערבים בכלל ושל יהודי ערב בפרט. הדבר הוביל להגדרה של סוג חדש של תלמיד: תלמיד "טעון טיפוח". בהגדרתו היה זה תלמיד מזרחי — בן לאב יוצא אסיה או אפריקה עם משפחה גדולה והשכלה מועטה. תלמידים טעוני טיפוח נתפסו כמי שאינם עומדים באמות המידה של בתי הספר הוותיקים ועל כן זקוקים לטיפוח מיוחד, במסלול נפרד.

כך התחיל עידן "האי־שוויון הפורמלי" בחינוך, אם להשתמש במונחים של משה סמילנסקי: התלמידות והתלמידים אינם יושבים עוד כולם ביחד, אלא במסלולים נפרדים — כל מסלול ותוכנית הלימודים שלו. מערכת מפוערת.

האי־שוויון הפורמלי קיבל ביטויים רבים: נורמה ב' — ציון מעבר נמוך יותר במבחני הסקר, שנועדו לקבוע זכאות ללימודים בתיכון; הקבצות — שנועדו להבטיח שבכל מחזור יהיה לפחות שליש אחד שיגיע להישגים נורמטיביים, כדי שלא יירשם כישלון מוחלט וכללי; פנימיות — שנועדו ליטול מיעוט קטן ולהעניק לו הכשרה לשמש אליטה מזרחית המצויה בתרבות ההגמונית; מסלולים נפרדים בתיכון — עיוני ומקצועי; ואפילו אגף נפרד במשרד החינוך, אגף שח"ר — שירותי חינוך וחברה, שהיה מעין "משרד חינוך מזרחי" בזעיר אנפין.

כיום הטרמינולוגיה של "טעוני טיפוח" פסה מן העולם, אבל המסלולים הנפרדים קיימים גם קיימים, והם הופעלו במהלך השנים גם על העולים מברית המועצות לשעבר, על העולים מאתיופיה ועל הערבים אזרחי ישראל.

ברבות הימים הועתק המבנה הממוסלל של החינוך היסודי והתיכון גם אל מערכת ההשכלה הגבוהה, שם נעשתה הבחנה ברורה בין אוניברסיטאות המחקר ובין מכללות, ובעיקר אלה הציבוריות. פירמידה בתוך פירמידה.

היום התווספו שני גורמים נוספים הפועלים להפערה בחינוך: האחד הוא הדגש הרב הניתן לייחודיות ולמצוינות ובמקביל — להליכי סינון קפדניים. הגורם החדש השני הוא הכסף הפרטי, המשמש בין השאר להבטחת הצלחה בהליכי הסינון ובמסגרות הייחודיות. הכסף רוכש שיעורים פרטיים והכנה למבדק הפסיכומטרי, והוא גם מעשיר את תוכנית הלימודים בבית הספר באמצעות תשלומי הורים. הכסף הפרטי גם פותח שערים למכללות פרטיות.

בשני המקרים מדובר בהכרזה על ייאוש מחינוך איכותי לכול. זה גם סימן לתרבות פוליטית וכלכלית המקדשת בכל תחום נתון את המאיון העליון. משל היה כל גורלה של ישראל תלוי במספר קטן של גורמים — יחידה 8200, חיל האוויר, קומץ סטארט־אפים והבנקים הגדולים.

הסבר זה קיבל גיבוי מתפיסות סטריאוטיפיות שליליות לגבי ההבדל בין הציוויליזציה המערבית לזו האסלאמית, ולגבי יכולותיהם האינטלקטואליות (הנמוכות) של הערבים בכלל ושל יהודי ערב בפרט.

אז מה עושים?

התשובה היא במישור הפוליטי ולא במישור הפדגוגי. כאשר הכישלון של המערכת היישובית בקליטת העולים איים להפיל את שלטון מפא"י, הזדרזה הממשלה והנהיגה את תוכניות "הטיפוח" השונות. כאשר האוניברסיטאות לחצו לקבל סטודנטים בעלי הכשרה עמוקה יותר במתמטיקה ובאנגלית, התגייסה הממשלה והנהיגה את תוכנית הרפורמה של 1968, שהעניקה שש שנות הכנה להשכלה גבוהה, במקום ארבע שנים כפי שהיה עד אז. כאשר גברה הדרישה העממית להשכלה גבוהה, אישרה המועצה להשכלה גבוהה את הקמתן של מכללות.

מהפכה של שוויון במערכת החינוך, במסגרת מאמץ לאומי לשדרג את איכות המערכת, מצריכה התגייסות ומחויבות ארוכות טווח של המדינה לשדרוג של כל מוסדות החינוך המתפקדים כיום מתחת לסף הנורמטיבי. דוגמה לצעד שכזה היא קביעה בחוק של יעד ממלכתי שיהיה בעל מעמד דומה לזה של יעד הגירעון או יעד האינפלציה.

צעד חיוני נוסף הוא השתתת כל מערכת החינוך הציבורי על תקצוב ציבורי בלבד. פירוש הדבר, ביטול אפיקי המימון הלא ציבוריים הנפוצים כיום ובראשם תשלומי הורים, גיוס תרומות על ידי עמותות שליד בתי הספר, הפעלה עסקית של בתי ספר, ומימון של תוכניות לימודיות פורמליות ובלתי פורמליות על ידי תאגידים עסקיים — כל אלה אפיקים המעצימים את האי־שוויון בין בתי הספר. במקום זאת, המימון הציבורי צריך להיות גבוה דיו כדי להעניק לכל בתי הספר את האפשרויות הפדגוגיות השמורות כיום רק לבתי ספר הנהנים ממקורות מימון לא ציבוריים.

ובאשר למישור הבית ספרי: בעבר המשימה של חינוך של ילדים "טעוני טיפוח" נתפסה כתהליך קשה ומסובך. משהו דומה לניתוח מוח. קרל פרנקנשטיין קרא לזה "שיקום החשיבה החבולה". הסוציולוגית רבקה בר יוסף כתבה בשנות החמישים מאמר תחת הכותרת "דה־סוציאליזציה ורה־סוציאליזציה" — למחוק מן הזיכרון את כל מה שהיה בראשם של הילדים המזרחים ולהטעין אותו בידע חדש.

היום השתחררנו במידה רבה מאותן גישות ותפיסות. הצטברו די הרבה ידע וניסיון איך עושים את זה אחרת. למשל מסגרות החינוך של מכון ברנקו וייס, קדמה ועמותת יכולות: כיתות קטנות, שתי מורות בכיתה במקצועות הליבה, סגל הוראה המחויב לתמיכה מקפת בכל תלמידה ותלמיד.

כיום הטרמינולוגיה של "טעוני טיפוח" פסה מן העולם, אבל המסלולים הנפרדים קיימים גם קיימים.

אז מה הבעיה?

אין זה ברור כלל וכלל שהכול מסכימים על כך שאפשר וצריך לשנות את המערכת. המעמד הבינוני איבד את האמון במערכת החינוך הממלכתית והתאים את עצמו לחיים בצל "שתי משכנתאות" — זו של הדירה וזו של "חינוך חינם". משרד החינוך פועל במתכונת מגזרית דתית־לאומית ומפתה את המעמד הבינוני העירוני והחילוני באמצעות מסלולים "ייחודיים" — שהרוב כושלים בניסיונות להתקבל אליהם. הרשתות של חינוך תיכון מקצועי, החולשות על רוב מוחלט של בתי הספר בפריפריה, צברו כוח כלכלי ופוליטי רב ובדרך כלל הן מתנגדות לשינויים בכיוון הנדון כאן. המועצה להשכלה גבוהה חוזרת שוב ושוב על הקביעה כי המערכת מיצתה את פוטנציאל הגידול שלה, בעיקר בגלל קיפאון בגידול של מספר מחזיקי תעודת בגרות המקנה כניסה לאוניברסיטה. שוק העבודה למד להתפצל לשניים — שוק העבודה של "מדינת הסטארט־אפ" וכל השאר.

ישראל אינה משוכנעת עדיין שהגיע הזמן לעבור ממערכת מפוערת למערכת מפוארת.

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *