ממערכת חינוך לתרבות חינוך

ממערכת חינוך לתרבות חינוך

תחושה של אי-נחת מהחינוך קיימת בציבור הישראלי שנים לא מעטות. תחושה זו משתקפת בהתבטאויות של מומחים, אזרחים מן השורה ואנשי תקשורת. נתוני מחקרים, במיוחד מחקרים המשווים את מערכת החינוך שלנו למערכות החינוך של מדינות ה-OECD, נותנים לתחושה זו גיבוי מחקרי. להבנתנו, לתחושת אי-הנחת ארבעה מקורות, אותם נציג להלן. את מקורות אי-הנחת ננסה לנתח בעזרת המושג "תרבות חינוכית", כדי להתוות כיוון ודרך להובלת שינוי.

מקורות לאי-הנחת מהחינוך

1. פדגוגיה מקובעת. מערכת החינוך מקובעת בתפיסות מיושנות של ידע, למידה והוראה. היא מובלת על ידי מדיניות של מדידה מספרית, שמה דגש על מבחנים וציונים, מכתיבה תוכנית לימודים לא רלוונטית, מנסה (ללא הצלחה יתרה) לכפות משמעת וצייתנות, מתעלמת מהתלמידים כיחידים בעלי יכולות ושאיפות ייחודיות, ומצמצמת את מידת האחריות שהם לוקחים על תהליך הלמידה שלהם.
2. מעמדם של עובדי ההוראה. חשיבותו המכרעת של החינוך לחברה הישראלית ולעתיד המדינה נמצא בסתירה למעמדו הרעוע של מקצוע ההוראה. מעמד זה משתקף ברמה הנמוכה של רף הקבלה למוסדות להכשרת מורים, בשכר המורים וביוקרתו של המקצוע. הגדרת תפקיד המורה במערכת החינוך מקבעת את מעמדם החברתי והמקצועי המעורער של המורים. גם הכשרת המורים השמרנית, שאינה מעודדת את המורים להתנסות בדרכי הוראה חדשניות, תורמת את חלקה לדימוי הירוד של ההוראה. בנוסף, תנאי העבודה של המורים מייצרים עומס יתר, תסכולים וחרדות הגורמים ל"ראש קטן", לשחיקה מהירה ולמעמד החברתי-מקצועי הרעוע של המורים.
3. מדיניות מערכתית. מערכת החינוך היא מערכת שמרנית, בלתי יעילה וריכוזית המונעת מאנשי החינוך את האוטונומיה החיונית לעבודתם. משרד החינוך מונהג על ידי שרים ומנכ"לים הנמצאים בתפקידיהם לקדנציות קצרות ולהוטים להפגין הישגים קצרי מועד בעלי אפקט תקשורתי. מנהלים ומורים פועלים במערכת חינוך תזזיתית ולא אמינה המחניקה יוזמות חינוכיות מקומיות. בנוסף, מערכת החינוך משופעת בגורמים מפקחים שהופכים את החינוך לעשייה בירוקרטית נטולת חיוניות וחדווה. יוזמות חינוכיות רבות נובעות מהשטח, אך משרד החינוך אינו מטפח אותן ואינו מסייע להן להתפשט ולהפוך ליזמות המשפיעות על כלל המערכת.
4. פערים חברתיים. מערכת החינוך אינה מתמודדת כראוי עם הפערים המעמדיים ועם השסעים החברתיים הקיימים בחברה הישראלית. הדבר בא לידי ביטוי בראש ובראשונה בהיעדר מדיניות תכליתית לפיתוח תשתית חינוכית ראויה בפריפריה היהודית והערבית. בנוסף, המערכת מבססת את הקיטוב החברתי-כלכלי באמצעות תחזוקתם של ארבע זרמים בחינוך, המתפצלים אף הם לתת-זרמים בהתאם למעמד החברתי-כלכלי של ההורים.

המקורות השונים של אי-הנחת מהחינוך קשורים ומתגברים זה את זה, כך שהחלוקה לארבע זירות מובחנות היא חלוקה מלאכותית של מכלול לכיד ומורכב, אך היא נדרשת משום שהיא מסייעת לנו להציע שינוי.

ממערכת מכנית להוויה תרבותית

השאלה שנשאלנו על ידי עורכי האסופה היא "מה צריכה מערכת החינוך הישראלית לעשות כדי להימנות על מערכות החינוך המדינתיות המובילות בעולם?" השימוש במושג "מערכת" מעלה על הדעת מנגנון מכני שחלקיו שלובים זה בזה. ומה עושים כאשר המנגנון מקרטע? משמנים, מחזקים בורג או מחליפים חלק שהתקלקל. מטפורת המנגנון המכני אכן מניעה את מתקני החינוך להציע תיקונים נקודתיים, "מכניים" – צמצום מספר התלמידים בכיתה, ספרי לימוד דיגיטליים, שיפור שכר המורים וכדומה.

באופן טבעי, כאשר מדברים על הצורך בתיקון המערכת, האצבע מופנית לגורם המתכלל את המערכת: משרד החינוך והשר העומד בראשו. בהקשר המטפורי של מערכת החינוך כמנגנון מכני, שר החינוך נתפס כמהנדס ראשי שתפקידו לתחזק את המנגנון על פי מפרט טכני שטכנאי המשרד הכינו לו. אך מערכת החינוך אינה מנגנון מכני, אלא מערך אנושי. היא נשלטת על ידי נרטיב פדגוגי כלשהו המכתיב ערכים מנחים ודפוסי חשיבה ופעולה. במלים אחרות, מערכת החינוך היא הוויה תרבותית. תפיסתה כהוויה תרבותית מרחיבה את המבט על המרחב החינוכי ומזמינה אליו שחקנים חדשים.

תפיסת מערכת החינוך כמנגנון מכני מזמינה שינוי "מלמעלה למטה" (top-down) – זהו שינוי שעליו מופקדים טכנאים מומחים. לעומת זאת, תפיסת המערכת כישות תרבותית מזמינה שינוי "מלמטה למעלה" (bottom-up) – זהו שינוי הנוצר על ידי אנשים המשתתפים בתרבות. זהו שינוי בעלת עוצמה ואיכות אחרות.

קחו לדוגמה את השינוי התרבותי המתחולל כיום ביחסים המגדריים; תקיפות והטרדות מיניות מוצאות מחוץ לגבולות הלגיטימציה החברתית. כמובן, ישנה חשיבות להיבטים של השינוי המתרחשים "מלמעלה למטה", על ידי חקיקה למשל – אך אלו אינם מהווים את השינוי המהותי. השינוי המהותי הוא השינוי בעצם היחסים המגדריים – וזהו שינוי תרבותי.
מי אפוא עשוי לחולל את השינוי המהותי, התרבותי, במערכת החינוך? אלה המעורבים בה באופן מלא וישיר – אנשי החינוך הפועלים "מלמטה", בשדה, במסגרות החינוך השונות. הם אלה המסוגלים לעצב תרבות חינוכית חדשה, ליצור ולאמץ תפיסות חינוכיות חדשות וליישם אותן. בד בבד, מדיניות שמקורה "מלמעלה", במשרד החינוך, עשויה לבסס את השינוי שיחוללו אנשי החינוך בשדה ולתמוך בו, למשל על ידי הפניית תקציבים.

על אנשי החינוך יש להוסיף את ההורים. אמנם, אלה אינם מהווים חלק מהמערכת, אלא את "לקוחותיה", אך כאשר מדובר על המערכת כעל ישות תרבותית, הרי שגם להם מקום מרכזי בה. השאלה היא אפוא מה יש לעשות על מנת להפוך את התרבות החינוכית בישראל לתרבות טובה, תרבות המקדמת את החינוך.

כיוונים לשינוי הרצוי

השינוי המערכתי התרבותי-חינוכי הרצוי יעמיד במרכז את האדם, ולא הישגים מתוקננים ומדידים. שינוי כזה דורש זמן ואורך רוח. לא מדובר בתיקון מכני של המערכת, אלא במהפך פרדיגמטי שלה, החורג מקדנציה קצרה של שר כזה או אחר. בדברים הבאים נבקש להתוות כיוון על מנת לתת מענה לארבעת מקורות אי הנחת.

1. תפיסה פדגוגית המעמידה במרכז את האדם
תפיסה פדגוגית זו מתייחסת לצרכיהם, שאיפותיהם וייחודם של כל תלמיד ותלמידה, תוך שהיא עוזרת להם לחקור את עולמם, ולהבין את החיבורים והחיכוכים המתקיימים בינם לבין מעגלי הזהות השונים שלהם. הכלי המרכזי של פדגוגיה זו הוא קשר אנושי – קשר שבין התלמידה והתלמיד לבין אנשי ונשות החינוך. ממרכזיותו של מושג האדם בפדגוגיה זו נגזרת גם ההתייחסות ללמידה: למידה הנה תהליך הנובע מסקרנות, מעניין, ומיכולות ונטיות של הלומד. אם זאת, כיוון שהפרט איננו מנותק מהחברה, הרי שתכני הלימוד המוגשים לו נגזרים גם מדרישות חברתיות ותרבותיות.

כיוון ששום תזוזה במערכת התרבותית ובפדגוגיה הנהוגה לא יתחוללו ללא נכונותם ומחויבותם של אנשי החינוך, הרי שהם הנמענים העיקריים לקריאה לשינוי. אנו מאמינים שהד תקשורתי שייצרו אנשי חינוך מובילים וארגונים דוגמת שלנו, עשויים להוביל לשיח חינוכי ער ולערעור על פרדיגמות בקרב המורים. אנשי החינוך עצמם ייצרו את התרבות החינוכית החדשה תוך הובלת שינויים בתפיסות ובפרקטיקות הפדגוגיות, ויציגו בפני מקבלי ההחלטות דרישות אשר יתמכו בתרבות החינוכית המתהווה.

2. עיצוב מחדש של תפקיד אנשי החינוך ושינוי בהכשרתם
משקלן של המשימות המוטלות על אנשי החינוך בעיצוב החברה מחייבות שינוי יסודי בהבנת תפקידם. הבנה חדשה זו תוביל לעיצוב מותאם של הכשרת המורים, ובעתיד גם למיצוב מקומם של אנשי החינוך בחברה ולשינוי במעמדם. ברמה האישית על אנשי החינוך לראות עצמם כמובילים, כמפתחים וכמלווים של מערכות יחסים וקשרים אנושיים (ולא כיצרני ציונים). ברמת ההקשר המקומי, על אנשי החינוך להבין את המרחב הבית ספרי בו הם פועלים, וכן את המאפיינים התרבותיים והחברתיים של תלמידיהם כפרטים וכקבוצה. בהקשר הרחב יותר, על אנשי החינוך לגבש הבנה מערכתית, ולראות עצמם כחלק ממערכת ומחברה בעלות דרישות וערכים.
כדי ליצור תהליך משמעותי וארוך טווח של הכשרה והתפתחות, יש לשנות את מערך ההכשרה ואת תהליכי התמיכה והליווי של אנשי החינוך בשטח. יש ליצור מנגנון שיהפוך את התהליך כולו לתהליך שלם ועקבי – למהלך התפתחות שיחל רגע לפני הכניסה למוסדות ההכשרה ויסתיים עם הפרישה מהמערכת.

מהלך מורכב זה, ראשיתו בהצבת תנאי סף חדשים לקבלה להכשרה, והמשכו בהבניית תהליך הכשרה חדשני הלוקח בחשבון את אישיותם של הלומדים בתכנית. מובילי ההכשרה ילוו את בתי הספר בהם מתנסים אנשי החינוך, ויארגו רשת ליווי תומכת ומצמיחה עבור אנשי החינוך לאורך שנות עבודתם.
השינוי האמור חייב להיות שינוי רוחב אשר יחלחל לכלל המערכת. לכן אנו רואים חשיבות רבה ביצירת קואליציה של המוסדות המכשירים אנשי חינוך, קואליציה אשר תבנה ותוביל את השינוי בתהליך ההכשרה.

3. שיפור ההתנהלות המערכתית
על המנגנון המערכתי להפוך למנגנון המכוון בראש ובראשונה לתמיכה בהיווצרותם של קשרים אנושיים-חינוכיים. בהמשך לכך, עליו לעודד את צמיחתם של אנשי החינוך ככוח מוביל.
על המערכת לאפשר אוטונומיה מקסימלית לאנשי החינוך, להכיר ביכולותיהם המקצועיות אל מול אתגרים לוקאליים, ולפעול מתוך אמון בהם. מקור הקושי ביצירת השינוי הזה, ששורשיו תפיסתיים, נובע מגודלה של המערכת, ומהסבך הבירוקרטי השולט בה. נחוץ כאן היפוך פירמידה. על המנגנון להפוך ממנגנון אדיר ממדים השם כוח רב בידיהם של הדרגים הגבוהים ודרגי הפיקוח, למנגנון קטן ודינמי, כזה המסוגל לזהות צרכים של אנשי חינוך בשטח, ולתת להם את הכלים הנחוצים להם לעבודתם.

על מספרן של משרות הפיקוח לקטון מאוד ועל תפקיד המפקח עצמו לעבור שינוי מן היסוד: ממפקח למפתח. המפתחים ילוו את המנהלים ויסיעו להם באופן. אלו יחסים המתאימים ליחסים אנושיים והקשר, להבדיל מיחסים המבוססים על מדדים סטנדרטיים חיצוניים ומנותקים. המפתחים והמפתחות יונחו על ידי מטרות וחזון שתקבע מערכת החינוך, ואשר יהוו מגדלור בדרך לחברה אזרחית מיטבית.
על המערכת לעקוב אחר שינויים חיוביים המתחוללים במוסדות חינוך שונים, לעזור להם לצמוח מלמטה, ולעודד התפשטות רוחבית של שינויים כאלה למוסדות נוספים. בהמשך לכך, המפתחים והמפתחות יעסקו בלימוד מתמיד של מגמות ומערכות בעולם ויחברו בין יוזמות מבית ליוזמות ומגמות עולמיות, תוך הובלת למידת עמיתים, שיח פדגוגי וחקר פרקטיקה.
כיצד יתחולל השינוי הזה? ככל שקולם של אנשי החינוך יתגבש ויישמע בציבור, כך עשויים גם הדרגים הפוליטיים לתפוס את הקטנת המערכת ואת הקטנת רסן הפיקוח כנחשקים בזירה הציבורית, ולכן כרצויים עבורם מן הבחינה הפוליטית.

4. מכוונות של מערכת החינוך לתיקון חברתי
על מנת להתמודד עם הפגיעה בשוויון ההזדמנויות, הנקשרת בנחיתותם של שירותים חינוכיים תוספתיים בפריפריה, על מערכת החינוך להשית תקצוב דיפרנציאלי. בהעברת התקציבים למוסדות החינוך בפריפריה, נדרשת, מחד, אוטונומיה של מנהלי בתי הספר, המכירים את האתגרים המקומיים, בשימוש בתקציבים; ומאידך, הדרכה וליווי מקצועיים של אותם מנהלים ומנהלות, על מנת שהתקציבים יוכוונו באופן יעיל.

נוסף על כך, אחת המטרות החשובות בעינינו של מערכת החינוך היא לזמן קשרים וחיבורים בין קבוצות אוכלוסייה שונות, על מנת לייצר פלטפורמה לחיים בחברה משותפת. עם זאת, חל קושי עצום להבנות בתי ספר השוברים את המחיצות הבין-קבוצתיות. ראייה לכך היא כי בתי ספר משלבים, דתיים-חילוניים או יהודים-ערבים, לא הפכו להיות נחלת הכלל. סיבה אפשרית לכך היא הנטייה האנושית לסמן גבולות זהותיים ברורים. לאור נטייה אנושית זו, איננו מבקשים לפרק מן היסוד את גבולות הזהות, כפי שאלה באים לידי ביטוי במערכת החינוך, ובעיקר כפי שהם באים לידי ביטוי בחלוקה לארבעה זרמים.

עם זאת, אנו סבורים כי ניתן ואף רצוי לבנות מגנונים אשר יפגישו בתי ספר בעלי שונות זהותית למפגשים משמעותיים ארוכי טווח. בעיני רוחנו אנו רואים קמפוסים גדולים ובהם בתי ספר נבדלים-אך-שכנים בעלי שונות זהותית (מודל אשר פועל בצפון אירלנד ומפגיש שם בהצלחה בין תלמידים קתולים לפרוטסטנטים). התלמידים בני הקבוצות השונות – מזרמי החינוך השונים, או מתת-קבוצות באותו הזרם – ילמדו בבית ספר הקשור בזהותם, אך במקביל, ובאופן סדיר, יבקרו בבתי הספר השכנים לצורך למידה ביחד עם תלמידים מרקע שונה. הלמידה המשותפת, לאורך שנים, תאפשר היכרות עומק טבעית עם השונה, וריכוך של הפירוד החברתי.

לסיום: המפה המושגית ששרטטנו וכיווני הפעולה הנגזרים מתוכה מכוונים במידה רבה אל אנשי החינוך, ומעבירים אליהם את הכוח ואת האחריות לשינוי התרבות החינוכית. נדמה לנו, כי נקודת מוצא זו – אמון האצלת אמון וסמכות לאנשי החינוך – היא הנקודה הארכימדית לשינוי החינוך בישראל. אנו סמוכים ובטוחים שלמרות הדרך הארוכה הצפויה לנו, השינוי יכול להתרחש, ומזמינים כל אדם שהחברה בישראל חשובה לו להצטרף למסע.