מורה יצירתי בעולם משתנה

דגאלס ניוטון

פרופסור דאגלס ניוטון הוא מרצה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת דרהאם באנגליה. ספרו הוראה ולמידה לשם הבנה ראה לאחרונה אור בהוצאת הקיבוץ המאוחד, המאמר תורגם מאנגלית על ידי מרב זקס־פורטל

מורה יצירתי בעולם משתנה

לפגוש את השינוי

שינוי הוא הדבר היחיד הקבוע בחיים. שינוי, מהיר או איטי, פירושו שדבר אינו נשאר קבוע, כפי שמלמדת אותנו כיום בעוצמה רבה המהפכה הדיגיטלית. בינות מלאכותיות מאפשרות לנו להפוך חלק נכבד מהפעולות השגרתיות שלנו לאוטומטיות (Bakshi, Frey & Osborne, 2015). ומה נשאר לנו שאינו שגרה? כל מה שאינו דפוסי או הדרגתי או ניתן לחיזוי – חשיבה יצירתית. טיפוח חשיבה יצירתית בבית הספר נחשב בדרך כלל למועיל בעיקר משום שממשלות רואות בחשיבה זו מקור לשגשוג כלכלי. אבל חשיבה יצירתית חשובה גם משום שהיא מקנה ללומד מידה של אוטונומיה ויכולת לפתור בעיות.

בדרך כלל אנו נוטים להתמקד ביכולת היצירתית של התלמידים (למשל, UNESCO, 2001; Shaheen, 2010), אולם אין להתעלם מיכולתו של המורה לחשוב וללמד באופן יצירתי (Rinkevich, 2011). אילו נשארו העולם ותלמידיו כמות שהם, ללא שינוי, ההוראה יכולה הייתה להיעשות לפי תבנית אחידה ולמחזר לנצח מערכי שיעור קבועים. אולם אף כיתה אינה דומה לקודמתה, והיעדים והציפיות, במיוחד בעידננו שבו השינויים מתחוללים בקצב מהיר כל כך, משתנים או צריכים להשתנות בהתאם לצורכי החברה וחבריה. ייתכן בהחלט שחומר הלימוד ואופן הלימוד שוב אינם מתאימים לצורכי השעה וצריכים להשתנות. חשיבה יצירתית חשובה למורה בדיוק כמו לתלמידים.

מדוע ללמד יצירתיות?

יתרונות עבור התלמידים: התלמידים של היום אינם דומים לתלמידים של אתמול. נקודות החוזקה והחולשה שלהם שונות, כמו גם תחומי העניין, העבר, החוויות, התכונות והתוכניות שלהם. ומה שמתאים לתלמיד אחד עשוי לא להתאים לתלמיד אחר — מידה אחת אינה מתאימה לכולם. יתר על כן, הזמנים משתנים ואיתם משתנות גם הגישה, האפשרויות והתכליות של התלמידים. בעיני תלמידים רבים החומר הנלמד, או חלקו, אינו רלוונטי ואף לא האופן שבו הוא נלמד, והם אינם נענים כראוי להוראה. גם שיעורים שזכו להצלחה מסחררת בכיתה אחת, עשויים להיכשל באחרת. כשההוראה אינה עוסקת בדברים שחשובים לתלמידים, קשה למורה לגייס את התלהבותם. מורים יצירתיים הם מורים הרגישים להבדלים אלה ואחרים ומגיבים אליהם. התמורה לכך מתבטאת לא רק באיכות המעורבות של התלמידים, אלא גם בהגשמת יעדי הלימוד ובגישתם של התלמידים לבית הספר ולחינוך שלו הם זוכים (ראו למשל, Darby, 2005; Gibson, 2010).

יתרונות עבור המורים: מורים מתחילים רוכשים את המיומנויות שלהם בתהליך של חניכה להוראה. אולם, אותם מורים עשויים ללמד גם ארבעה עשורים לאחר שהתחילו בעבודתם. כשהם נדרשים לחזור ארבעים פעם על אותה שנת הוראה, הדבר הופך לשגרה שוחקת. מורים יצירתיים מסוגלים להשתנות ולשנות את הוראתם כך שתהיה אפקטיבית יותר ותשמר את התלהבותם ממנה (Craft, Hall & Costello, 2014). בו בזמן, תוכניות לימוד משתנות כדי שיתאימו להתפתחויות הנוגעות לידע ולעשייה בתחומים הנלמדים. כישורים שנרכשו ותורגלו במשך עשורים עשויים להפוך לחסרי תועלת ולערער את יעדיה של תוכנית הלימודים. לא פעם מתרחשות רפורמות חינוכיות במהלך תקופת עבודתו של המורה, ואלו עלולות להיות מלחיצות מאוד מכיוון שהן מערערות על מומחיותו ומיומנויותיו. יכולתם של מורים יצירתיים להסתגל ביתר קלות לשינויים עוזרת להם בתקופות כאלו ומאפשרת להם לשאוב סיפוק מתמשך מעבודתם.

יתרונות לחברה: שינוי הוא בלתי נמנע ועל החברה להכשיר לקראתו את התלמידים כך שידעו לתפקד בעתיד באופן אפקטיבי מבחינתם האישית ומבחינת החברה. תפקידם של המורים אינו רק להעביר לתלמידים את הידע התרבותי של החברה, אלא גם להכין אותם לחייהם כמבוגרים. לצורך כך ניתן, למשל, לפתח פעילויות למידה שיחזקו את יכולתם לברור את המידע הרלוונטי בתוך השפע העצום של מידע הזמין להם כיום ולנהל אותו, כמו גם לפתח את החשיבה וכישורי הלמידה שלהם (Levitin, 2015). אולם קשה מאוד לחזות את העתיד ולכן על המורים להיות מסוגלים להגיב באופן יצירתי הן לשינויים צפויים והן לשינויים בלתי צפויים. כשיש צורך לשנות כיוון בחינוך, המורים הם אלה שעושים זאת, וכאשר המהלך מוצלח החברה כולה מרוויחה אזרחים טובים התורמים לשגשוגה.

אילו נשארו העולם ותלמידיו כמות שהם, ללא שינוי, ההוראה יכולה הייתה להיעשות לפי תבנית אחידה ולמחזר לנצח מערכי שיעור קבועים.

קידום הוראה יצירתית

כדי לעודד מורים להיות יצירתיים יש לגבש קודם כול הסכמה בנוגע למשמעות של "להיות יצירתי". הגדרות רבות של יצירתיות מסכימות שעיקרה הוא דבר מה חדש, חדשני או מקורי (Acar, Burnett & Cabra, 2017; Said-Meturaly, Kyndt & Van den Noorgate, 2017). אולם אין די בכך; הדבר צריך גם להיות הולם, להתאים למטרתו, להועיל, להיות בעל ערך כלשהו (NACCCE, 1999; Runco, Illies & Eisenman, 2005). בנוסף, רצוי גם שיהיה חסכני או מספק מבחינה מנטלית (Rosch, 1999). כשמדובר בפדגוגיה, מה שנחשב לחדש או חדשני או מקורי הוא רעיון או ארגון של רעיונות הנוגעים להוראה שנוצרו על ידי מורה. אולם יש גם חשיבות מכרעת לכך שאותו רעיון או ארגון יסייע למורה לממש את מטרותיו כלומר, שיתאים למטרתו. ובפועל, ככל שהדבר יתבצע בפחות מאמץ, זמן ומשאבים חומריים ורוחניים, כך ייטב.
קאופמן ובֵּגֶטו (Kaufman and Beghetto, 2009) הציעו מודל של פעילות יצירתית (creativity activity) במקום העבודה. הם תיארו רצף יצירתי ובו ארבעה סוגים של חשיבה יצירתית: Mini-C (C מיני), Little-C (C קטן), C) Pro-C מקצועי) ו־Big-C (C גדול).

C מיני מוגדר כ"פירוש מקורי ובעל משמעות אישית של חוויה, של פעולות ושל אירועים המעורר תובנות אישיות." חשיבה של C קטן מנצלת ידע וחוויה משותפת ליצירת דבר מה היכול לפתור בעיות. חשיבה של C מקצועי פותרת בעיות על ידי שימוש במיומנות ובידע מקצועיים קיימים. הדבר יכול לנוע בין עריכת התאמות ושינויים הדרגתיים בפעולות במקום העבודה לבין המצאת פרספקטיבות ותיאוריות חדשות בנוגע לאופיין של אותן פעולות. חלק מחשיבה זו עשוי לזכות בהכרה כחשוב ורלוונטי, בין אם מדובר בנקיטת שינוי כיוון או בהחלפתה של פרדיגמה קיימת בתחום, וכך להיחשב ל־C גדול (Sternberg, Kaufman & Pretz, 2002).

בהקשר של פדגוגיה מעשית הדבר נראה פשוט מדי. ראשית, קיים פיתוי להתייחס לדבר כאל עליית מדרגה מהמחשבה היצירתית של הלומד לזו של המומחה. רונקו (Runco, 2014) טוען שיש לראות זאת כרצף, אולם גם אז, תשומת הלב מתמקדת בהערכה סובייקטיבית של הפעולות היצירתיות על ידי אנשים שונים (מיני: "אני חושב שזה יצירתי"; קטן: "אתה חושב שזה יצירתי"; מקצועי: "הם חושבים שזה יצירתי"; גדול: "כולם חושבים שזה יצירתי"). גם אם המורים יאפשרו להעביר ביקורת על דרך ההוראה שלהם, לא נלמד מכך דבר בנוגע לסיבה לדירוגים הללו. קאופמן ובגטו מתארים את הידע השכיח כבסיס לחשיבת C קטן ואת הידע המקצועי כבסיס לחשיבת C מקצועי. כשמדובר בהקשר של הוראה אין מקום להבחנה חותכת כזו בין הקטגוריות. המקורות לניסיון ולהבנה של ההוראה מגיעים ממקומות שונים ומגוונים. ישנו ניסיון המסתמך על הספרות, וישנו כזה המסתמך על חוויות של תלמידים או על אינטראקציות חברתיות. ביחד משמשים הדברים בסיס לניסיון רגיל או לא פורמלי. (הגדרת ידע כ"רגיל" גם היא תלוית מצב.) ישנם גם מבנים, הבנות, הדגמות ותצפיות מונחות הנרכשים באופן פורמלי יותר. מורה מתחיל עשוי בהחלט להסתמך על מקורות פורמליים אלה, על ניסוי וטעייה או על שניהם גם יחד. מורה מוסמך ומנוסה, לעומת זאת, עשוי להסתמך הן על ידע לא פורמלי והן על ידע פורמלי. כך, למשל, כשמדובר בניסיון לערב את התלמידים בלמידה. מורים חדשים עשויים, בתחילה, להסתמך על החוויות שהיו להם כתלמידים ולאירועים שהיו (ואולי עודם) מעניינים אותם כיום. מאוחר יותר, הכשרה פורמלית עשויה להדגיש את החשיבות של התחשבות בזווית הראייה של התלמידים (Craft, Hall & Costello, 2014), ולהציג את הרעיון לפיו מעורבות נובעת מהבנה של התלמיד כי המשימה עשויה לספק צורך שלו או יעד אישי עבורו (למשל, Newton, 1989). מורה עשוי לפרש זאת בהתאם להקשר, וליצור שיעור שמיועד לספק את הצורך בשייכות (affiliation), במסוגלות עצמית (self-efficacy), או באוטונומיה. המורה המיומן, שבסיס הידע והניסיון שלו רחב יותר עשוי גם למלא אחר צרכים נוספים של תלמידיו. למשל, מורה המודע להשפעתם הרבה של מצבי רוח ורגשות על מעורבות התלמידים בכיתה עשוי לנצל זאת באופן אפקטיבי יותר (ניוטון, 2020). אבל תלמידים הם הוויות מורכבות, ורשימת המשתנים העשויה להשפיע על מעורבותם בשיעור היא ארוכה. לרוב אין די בהתחשבות באחד או בשניים מהמשתנים, והמורים צריכים להשתמש בשילוב של ידע רגיל ומקצועי כאחד.

ייתכן כמובן שיהיו מומחים אחדים שיעמיקו מעבר להקשר הספציפי ויצליחו ליצור נקודת מבט חדשה אשר תשלב בין הצורך בסיפוק ובין הצורך להתחשב ברגשות התלמידים ליצירת גישה כוללת יותר. על מנת להנחות את קידום ההוראה היצירתית בחדר הכיתה, יש צורך במודל מותאם אשר מאפשר תהליך פחות נקי ומסודר.

כדי לעודד מורים להיות יצירתיים יש לגבש קודם כול הסכמה בנוגע למשמעות של "להיות יצירתי".
מטרה מיקרו: אמצעים
תוך־אפיזודיים
ביניים: בנייה של מקרה או של רצף מקרים מקרו: מושגים חוצי תוכנית לימודים
הבנה למשל, מסייעי זכירה; אנלוגיה; מארגן גרפי

 

למשל,
כיתה הפוכה; למידה מעורבת;MOOCs; למידה מבוססת בעיה (PBL)
למשל, למידת חקר; קהילות חשיבה
מעורבות למשל, חפצים לא רגילים/חידה; פעילות לפיתוח מסוגלות עצמית למשל,
סיפוק צורך; גישה או תוכן מואנשים humanized))
למשל, חינוך לקיימות; חינוך לערכים

תרשים 1: שתי דוגמאות של יעדים (המיוצגים על ידי פיתוח הבנה ופיתוח מעורבות קוגניטיבית בלמידה), המציעות אפשרויות להוראה יצירתית ברמות שונות: מיקרו, ביניים ומקרו. אפיזודה היא יחידת הוראה עצמאית שמטרתה היא תמיכה בלמידה.

תרשים 1 מדגים בקצרה היבטים מסוימים של המודל הזה. בסיס הידע אשר תומך בהוראה יצירתית הוא בעיקרו תערובת של הפורמלי והלא פורמלי. לרוב, יוצאים המורים המתלמדים לדרך כשברשותם ידע לא פורמלי, שהם מתגברים או מחליפים בהמשך הכשרתם בידע פורמלי. עם הזמן צפוי האיזון של בסיס הידע להשתנות אומנם, אבל גם כשמדובר במומחים, לא סביר שיסתמכו רק על ידע פורמלי, מכיוון שהתלמידים הם כאמור הוויות מורכבות. התרשים מדגים שני יעדים (הבנה ומעורבות; יעדי ההוראה אינם בהכרח עצמאיים). מורים מתחילים ומורים מומחים יצטרכו לענות על אותם צורכי הוראה, המיוצגים כאן ברמות מיקרו, ביניים ומקרו. בתרשים מובאות כמה דוגמאות של גישות יצירתיות קיימות שיכולות לסייע בהשגת אותם יעדים (מבלי להבטיח הצלחה כשהן מיושמות בהוראתם של תלמידים כאלו או אחרים). אין בהכרח חלוקה ברורה בין רמות המיקרו, הביניים והמקרו. קושי קוגניטיבי הוא לא בהכרח פונקציה של רמה; הוא תלוי ביעד. ההזדמנות עשויה להשתנות עם הרמה:

מורים רבים אינם יכולים לפתור בעיות ברמת המקרו. בפועל, יש להניח שמורה ירצה להשיג יותר מיעד אחד (למשל, מעורבות והבנה גם יחד), ולכן ירצה אולי לבנות את אופן ההוראה שלו באופן חסכני. (דבר מהנאמר לעיל אינו רומז שכל מקרה של הוראה צריך להיות מקורי, אבל יש לצפות שהמורים ידעו מתי עולה הצורך במחשבה יצירתית ולהגיב בהתאם.)

שינוי ואתגר

מה צריך לעודד ולפתח על מנת לטפח הוראה יצירתית? מצד אחד, קיימות אמונות ואיכויות אישיות שעשויות להשפיע על המורים להעלות על דעתם תרחישים של "מה יקרה אילו?" יחד עם תיאוריות פדגוגיות והבנה של התלמידים. בין האמונות הללו נכללות, למשל, תיאוריות של הוראה. אם הוראה יצירתית מתקבלת כחלק חשוב ורב־ערך של התפקיד, ואם היא מספקת, אזי המורים ייטו יותר לחקור רעיונות שאינם כלולים בהרגלי ההוראה שלהם (ראו למשל, Grube & Piliavin, 2000). נטייה זו מתחזקת כשהמורים זוכים לחוות פעילות יצירתית ולרכוש ביטחון ביכולות היצירתיות שלהם (Lee & Kemple, 2014). לעומת זאת עלולות אמונות וגישות כאלו להתערער בהינתן סביבה חינוכית שלא מאפשרת למורה עצמאות, שהרגלי עבר הם הקריטריון היחיד להצלחה, שהמורים בה נשפטים רק על האופן שבו הם מצליחים לשחזר שיעורים קודמים, ושבה לא מותירים למורים זמן לתרגל יצירתיות.

קאופמן ובגטו (2009) סבורים שנדרשות לפחות עשר שנים כדי שמורים יהיו מסוגלים להגיע לרמה גבוהה של יצירתיות מקצועית. אולם הדבר נכון למצבים שבהם אין המורים זוכים להנחיה ולתרגול, ותלוי גם בבעיות או ביעדים העומדים בפניהם: ישנם יעדים שקל יותר להגיע אליהם מאשר לאחרים. אין אני טוען כי מורה מתחיל עשוי להגיע תוך זמן קצר לרמת מיומנות של מורה ותיק, אולם אני מאמין שאם מכשירים את המורים באופן ייעודי ומבצעים תרגילים לשם כך ניתן בהחלט לתגבר את היכולות היצירתיות שלהם.

הכשרה כזו יכולה לכלול:

  • חקירה של מושג ההוראה היצירתית על כל מורכבותו מתוך דגש על טיפוח גישות ונטיות המעדיפות עיסוק בהוראה יצירתית.
  • חשיבה על יעדים פדגוגיים בקנה מידה קטן וגדול, זיהוי המורכבות שלהם ונקודת החפיפה ביניהם.
  • לימוד תיאוריות פדגוגיות מעשיות (למשל, אנלוגיות, Newton, L.D., 2003); מעורבות (Darby, 2005); האקלים הכיתתי (ניוטון, 2020);
  • שאלות פוריות בקהילות חשיבה (Harpaz, 2014); חקירה ממוקדת (Newton, L.D. 2017).
  • טיפוח נכונות לבדיקת תיאוריות פדגוגיות של פרקטיקות שונות ויישומן.
  • תרגול ביישום ניסיון וידע פורמלי ולא פורמלי על מנת להבנות רעיונות ותוכניות הוראה לצורך מטרה מסוימת (לשם כך כדאי להשתמש בסוג מסוים של למידה מבוססת בעיות (ראו, למשל, Newton and Newton, 2009).
  • אימוץ גישה רפלקטיבית ומעשית להוראה יצירתית — הוראה שעוקבת אחר תוצאות הוראה קודמות על מנת לשפר ולהגביר את יעילותה.
  • הבחנה בין הזדמנויות שבהן כדאי ליישם הוראה יצירתית ובין כאלו שלא, וזיהוי הצורך בה בהתאם למצב.

באמצעות תוכנית כזו, ניתן להאיץ את יכולותיהם של מורים מתלמדים ומתחילים ולפתח אותן. הדבר עשוי גם לשמש בסיס להתפתחות מקצועית של מורים מנוסים המבקשים לפתח יכולת הוראה יצירתית. בנוסף, ניתן לשפר את סביבת ההוראה ולהפוך אותה לפתוחה יותר באמצעות הכשרתם של מנהלי בית הספר בדבר אופייה ומטרותיה. אם נדרש ממנחים של מורים מתחילים לטפח את יכולתם לעסוק בהוראה יצירתית, יש להכשיר אותם קודם כול לזהות אותה (ראו, Baer & McKool, 2009; Newton, 2012). המטרה היא שינוי המושגים שיש למורים מתלמדים ומתחילים באשר לתפקיד שלהם, כך שבמקום למחזר הרגלים קודמים, ילמדו לסמוך על יכולותיהם לעצב הרגלים חדשים, לסגל, לשפר, לפתח ולבנות מבנים של למידה והוראה.

סביר להניח שתמיד היה ערך רב ליכולתם של מורים ללמד באופן יצירתי ושחזרה על תבנית השיעורים שנה אחר שנה מעולם לא היטיבה עם התלמידים, עם המורים או עם החברה כולה. אולם כיום, הוראה מסוג גמיש ומסתגל זה היא יקרת ערך. בעבר נעשו מעת לעת ניסיונות להפוך את ההוראה למכנית, כפי שהיה בעבר עם מכונות למידה מכניות או אלקטרוניות. אפילו ספרי הלימוד יכולים להיחשב כמכונות הוראה. כעת, נכנסו הרובוטים לחדרי הכיתות, עד כה בתפקיד של עוזרי הוראה. הם עשויים כמובן להביא תועלת, אבל, לפחות בינתיים, הם מוגבלים ביכולותיהם להתאים עצמם לצורכי התלמידים. היכולת להבחין בשינוי ובשוני, להיענות להם ולהפיק מהם את המרב באמצעות הוראה יצירתית, היא כנראה המומחיות החשובה ביותר שיכול המורה האנושי לפתח ולהביא עמו לחדר הכיתה.

כעת, נכנסו הרובוטים לחדרי הכיתות, עד כה בתפקיד של עוזרי הוראה. הם עשויים כמובן להביא תועלת, אבל, לפחות בינתיים, הם מוגבלים ביכולותיהם.

ביבליוגרפיה

ניוטון, ד' (2020). הוראה ולמידה לשם הבנה. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.

Acar, S., Burnett, C. & Cabra, J.F. (2017). Ingredients of creativity, in: Creativity Research Journal, 29(2) (pp.133-144).

Baer, J. & McKool, S.S. (2009). Assessing creativity using the consensual assessment technique, in: C. Schreiner (ed.) Handbook of Education (pp. 65-77), Hershey, Information Science Reference.

Bakshi, H., Frey, C.B., & Osborne, M. (2015). Creativity vs. Robots. The Creative Economy and the Future of Employment. London: Nesta.

Craft, A., Hall, E. & Costello, R. (2014). Passion: Engine of creative teaching in an English university, in: Thinking Skills & Creativity, 13 (pp. 91-105).

Darby, L. (2005). Science students' perceptions of engaging pedagogy in: Research in Science Education, 35 (pp. 425-445).

Gibson, R. (2010). The art of creative teaching, in: Teaching in Higher Education, 15(5) (pp. 607-613).

Grube, J. A., & Piliavin, J. A. (2000). Role identity, organizational experiences, and volunteer performance. In:Personality and Social Psychology Bulletin, 26(9) (pp. 1108-1119).

Harpaz, Y. (2014). Teaching and Learning in a Community of Thinking. Dordrecht, Springer.

Kaufman, J.C. & Beghetto, R.A. (2009). Beyond big and little: The four C model of creativity. In: Review of General Psychology, 13(1) (pp. 1-12).

Lee, I. R., & Kemple, K. (2014). Preservice teachers' personality traits and engagement in creative activities as predictors of their support for children's creativity, in:Creativity Research Journal, 26(1) (pp. 82-94).

Levitin, D. (2015) The Organized Mind. London: Penguin.

NACCCE [National Advisory Committee on Creative and Cultural Education] (1999). All Our Futures: Creativity, Culture and Education. London: Department for Education and Employment.

Newton, D.P. (1989) Making Science Education Relevant. London: Kogan Page.

Newton, D.P. (2012) Recognizing creativity, in: L. Newton (Ed.) Creativity for a New Curriculum (pp. 108-19). London: Routledge.

Newton, D.P. (2014) Thinking with Feeling, London, Routledge.

Newton, D.P., & Newton, L.D. (2009). Knowledge development at the time of use: a problem-based approach to lesson-planning in primary teacher training. In: Educational Studies, 35(1) (pp.311-322).

Newton, L.D. (2003) "he occurrence of analogies in elementary school science books. In: Instructional Science, 31. (pp.352-375).

Newton, L.D. (2017) Questioning: A Window on Productive Thought. Ulm: ICIE.

Rinkevich, J.L. (2011). Creative Teaching: Why it matters

and where to begin, The Clearing House, 84(5). (pp.219-223).

Rosch, E. (1999). Principles of categorization. in: E. Margolis & S. Laurence, Concepts. (pp. 189-208). Michegan: MIT Press.

Runco, M.A. (2014) Big C, Little c creativity as a false dichotomy. In: Creativity Research Journal, 26(1). (pp.131-132).

Runco, M.A., Illies, J.J. & Eisenman, R. (2005). Creativity, originality, and appropriateness. in: Journal of Creative Behavior, 39. (pp.137-148).

Said-Meturaly, Kyndt, E. & Van den Noortgate, W. (2017). Approaches to measuring creativity: a systematic review, in: Creativity, 4(2). (pp. 238-275).

Shaheen, R. (2010). Creativity and education. In: Creative Education, 1(3). (pp.166-169).

Sternberg, R. J., Kaufman, J. C. & Pretz, J. E. (2002). The Creativity Conundrum. New York: Psychology Press.

UNESCO (2011). Cultural Heritage, Creativity and Education for All. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation.

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *