מהתמקדות בהוראה להתמקדות בלמידה

מנוחה בירנבוים

מנוחה בירנבוים היא פרופסור אמריטה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב.

מהתמקדות בהוראה להתמקדות בלמידה

מאמר קצר זה נכתב בתגובה לשאלה מה אפשר וצריך לעשות כדי להתניע שינוי משמעותי במערכת החינוך הישראלית. על מנת לענות על השאלה פירקתי אותה לשלוש שאלות המשנה הבאות:
1. מדוע נדרש שינוי ובמה?
2. מה טבעו של השינוי הנדרש וכיצד ניתן להשיגו?
3. מהם האתגרים בדרך ליישום הרפורמה הנדרשת?
על שאלות אלה אנסה לענות מנקודת מבטה של הערכה לשם למידה (הל״ל).

  1. מדוע נדרש שינוי ובמה?

– ״בכיתה כמעט כל הזמן המורה מדברת או מכתיבה או מראה מצגות ואנחנו מקשיבים וקולטים את החומר.״

– ״השעורים משעממים, יש הרבה רעש וכמות המבחנים אדירה, ממש מבאס!״

– ״בית הספר הזה הוא בית חרושת לציונים.״

– ״המורים מצפים שנוציא ציונים גבוהים במבחנים. זה שאחרי המבחן אנחנו לא זוכרים את החומר, לא מעניין אף אחד.״

– ״לא אכפת למורים מהתלמידים. יש לי הרגשה כאילו הם לא רואים אותנו, אנחנו אוויר.״

– ״אני לפעמים מגיעה למצבים שאני כמעט מתפרקת. הארגון לא נותן לי תמיכה; או שאני לבד במערכה, או שמחליטים בשבילי.״

– ״כל בוקר אני מרגישה כאילו אני יוצאת לקרב. מה הפלא שאני סובלת מלחץ דם גבוה?״

מקבץ ציטוטים זה מדברי תלמידים ומורים בחטיבות ביניים בישראל מייצג התרשמויות ותחושות של חלק לא מבוטל מעמיתיהם במערכת החינוך כיום. השאלה היא מהן הסיבות לכך.

מערכת החינוך בישראל, כמו גם במדינות מערביות אחרות, מבוססת על תפיסות ועקרונות מבניים שעוצבו בתקופת המהפכה התעשייתית, עת עלה צורך בהכשרת מסות של לומדים לעבודה בקווי הייצור. ההוראה, הלמידה וההערכה (להלן, הל״ה) שכוונו להשגת יעדי החינוך הציבורי בתקופה זו מעוגנים בפרדיגמה של ״הוראה במרכז״ (teaching-centered) שמטרתה להעביר ידע מהמורה לתלמיד האמור לשנן את החומר ולהיבחן עליו בכלי הערכה סטנדרטי אשר נועד לדרג את הישגיו בהשוואה להישגיהם של נבחנים אחרים. ההוראה מתבצעת באופן פרונטלי כשהתלמידים נדרשים להקשיב ולקלוט את החומר שהמורה מעבירה במסגרת הזמן הקצוב (השיעור), לשננו לקראת המבחן ולמלא בצייתנות אחר הוראות המורה והנחיותיה, כנדרש מנתינים כנועים לתכתיבי הוראה והערכה עלומים1.

גישת הל״ה זו, מכונה הל״ה מסורתית;2 יישום מיטבי של רכיביה מאפשר להשיג את יעדי החינוך הציבורי של העידן התעשייתי.3, 4

אך כיום, ברבעון הראשון של המאה ה-21, יעדי החינוך שונים מאד. אנו חיים בעידן בו הידע מתחדש בקצב גובר והולך וקצב ההמצאות והחידושים מואץ. זמינות המידע, טכנולוגית ידע חדשות, שימוש יעיל בחכמת המונים, בכריית נתונים וכדומה תורמים לשדרוג מערכות ולשיפור מתמיד בכל תחומי החיים. משתמע מכך שבית הספר הנוכחי נדרש להכין את תלמידיו לתפקוד מוצלח בעולם עתידי, שכיום רב העלום על הידוע אודות מאפייניו, במיוחד במה שנוגע לתחום התעסוקה. כדי להתמודד עם האתגרים הנובעים מכך, מן הראוי שבית הספר, בנוסף לתפקידיו בהקניית ידע בסיסי רחב, בחינוך לערכים ובצמצום פערים יתפקד כחממה לטיפוח המאפיינים הבאים, שיאפשרו למידה לאורך החיים, כנדרש בעולם המשתנה במהירות:

יכולות – בכללן יכולות מנטליות; אינטליגנציות: רגשית, חברתית, וחברתית-רגשית; יכולות ניטור עצמי, לרבות פעלנות יוזמת (agency).5

מיומנויות (המכונות מיומנויות המאה ה-216) – בהן מיומנויות של הכוונה עצמית בלמידה (self-regulated learning7) הכוללות מיומנויות קוגניטיביות, מטה-קוגניטיביות, מיומנויות של ניהול משאבים; מיומנויות של עבודה ולמידה בצוות, בכללן הכוונה משותפת של הפעילות השיתופית (socially shared regulation8); מיומנויות ניהול מידע ויזמות.

אמונות ותפיסות – אמונות אפיסטמולוגיות, תפיסות הל״ה, אמונות עצמיות, בכללן אמונות בדבר מסוגלות עצמית (self-efficacy9) והלך רוח של צמיחה (growth mindset10).

נטיות – בכללן נטייה חקרנית; חדוות למידה, הכוללת סקרנות על רכיביה השונים11 (בכללם סובלנות לאי-וודאות), נכונות להשקיע מאמץ בהשגת מטרות הלמידה והנאה ממסע הלמידה עצמו, לא רק מהתוצאה.

ואכן, במסמך שפרסם משרד החינוך בשנת 2014, "משהו טוב קורה עכשיו: אבני דרך בלמידה משמעותית",12 נכתב בחלק העוסק בתפיסה החינוכית כי "חשוב שמערכת החינוך תפתח לומד סקרן, בעל תחושת מסוגלות עצמית גבוהה; לומד המודע לתהליכי הלמידה שלו, לתרבותו ולאורחות חייו, המסוגל להגדיר מטרות ויעדים אישיים וחברתיים ולפעול למימושם; לומד בעל יכולת למידה לאורך החיים.״

השינוי במטרות החינוך דורש גישה חלופית כלפי ה-הל״ה. ואכן חל שינוי פרדיגמטי בחינוך – מפרדיגמה של ״הוראה במרכז״ לפרדיגמה של ״למידה במרכז״ (learning centered1), לפי פרדיגמה זו על ההוראה לסייע לתלמיד לבנות את הידע שלו. בהתאם לכך משתנים תפקידי המורה והלומד ואופי האינטראקציות הלימודיות; אלה באים לביטוי בהל״ה המכונה ״הל״ה חלופית״ 2, 13, 14, 15

מהם מאפייני ההל״ה החלופית ומה נדרש לצורך יישום מיטבי שלה? על כך בסעיף הבא. קודם לכן אסכם את ההשלכות של יישום הל״ה מסורתית בעידן הנוכחי:

  • תלמידים מתוסכלים מהנתק שהם חשים בין אופי הלימודים בבית הספר לבין אורח חייהם מחוצה לו ולכן הם חסרי מוטיבציה להשקיע מאמצים בביצוע "מטלות בית ספריות".
  • מורים מתוסכלים מחוסר המוטיבציה של התלמידים להשקיע בלימודים. בהיותם ״מהגרים דיגיטליים״ המורים מתקשים לעמוד בצפיות תלמידיהם, ״ילידים דיגיטליים״, ולכן אינם מצליחים לזמן להם חוויות למידה מלהיבות שיעוררו מוטיבציה ללמידה מעמיקה. במקביל, המורים עצמם חשים נתינים כנועים לתכתיבי הדרגים שמעליהם ונדרשים לאחריותיות חיצונית,16 כלומר, להוביל את תלמידיהם להישגים גבוהים בבחינות חיצוניות עתירות סיכון.
  • תחושות לחץ ומועקה בקרב מורים ותלמידים, המובילות לא אחת למתח וניכור ביניהם ולכך שכל צד עושה את המינימום הנדרש כדי לצאת ידי חובה. כנגזרת מכך, מעורבות הצדדים בתהליך ההוראה-למידה הינה נטולת חדווה.
  • מיומנויות המאה ה-21, הכשירויות, הנטיות, האמונות והתפיסות המיוחלות אינן מושגיות.
  1. מה טבעו של השינוי הנדרש וכיצד ניתן להשיגו?

בשונה מהל״ה מסורתית, בה״לה חלופית המורה מתפקד כמתווך המזמן לתלמידיו סביבת למידה מתאימה ומפקח על תהליך בניית הידע.17 הוראה מסוג זה מעצימה את התלמיד, מקדמת את כישוריו בתחום ההכוונה העצמית של הלמידה ומעודדת אותו לקחת חלק פעיל בלמידה שיתופית יחד עם עמיתיו, וזאת מתוך הכרה בתרומה של למידה כזו לבניית הידע. הלמידה היא פעילה, ובמסגרתה התלמיד מתמודד עם מטלות מורכבות (כמו למשל אנליזה, סינתזה, הערכה) המחייבות רמות חשיבה גבוהות. תפקיד ההערכה (המעצבת) הוא לחשוף את הבנות התלמידים באמצעות מטלות מסוג זה, לפרשָן, לאבחן נקודות תורפה ולספק משוב שיסייע לתלמידים לשפר את הבנותיהם במהלך הלמידה, ובה בעת יאפשר למורה לנווט את ההוראה בהתאם.

דפוס זה של העיסוק בשלושת רכיבי ההל"ה והזיקה ביניהם מבוסס על הקונסטרוקטיביזם החברתי-תרבותי המדגיש את חשיבות האינטראקציות החברתיות ביצירת הידע האישי והקולקטיבי.18

על עקרונות אלה מבוססת גישת ההערכה המכונה הל״ל (הערכה לשם הלמידה19). כפי שיסתבר בהמשך, הל״ל יכולה לשמש מנוף להטמעת הל״ה חלופית. מחקרים הראו שכאשר הל״ל מיושמת בהצלחה יש לה פוטנציאל לקדם את יעדי החינוך בעידן הנוכחי20 ולתרום לצמצום הפערים בחינוך.21 ואכן, גישה זו יושמה במיזם רחב היקף במערכת החינוך באנגליה (הן בחינוך היסודי, הן בחינוך העל-יסודי), מיזם שכותרתו הייתה "ללמוד כיצד ללמוד".22

שיתוף התלמיד – בין השאר התלמידים שותפים בניסוח יעדי ההערכה, בפיתוח כלי הערכה ומחוונים, בהערכה עצמית, בהערכת עמיתים ובאבחון טעויות ותיקונן;

טיפוח מכוונוּת פנימית – עיקרון מרכזי בגישת ההל"ל הוא מכוונוּת עצמית בלמידה, לרבות בהיבטים החברתיים של הלמידה (הכְוונה עצמית של הלומד, הכְוונה באמצעות מסייע [עמית או מורה] והכְוונה קולקטיבית של הקבוצה את למידתה המשותפת);

טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה – ניתן לעשות זאת, בין השאר, באמצעות מטלות ביצוע אותנטיות ומאתגרות23 וכן באמצעות פעילות בסביבה ווירטואלית המנוהלת על ידי הלומדים;24

טיפוח הלך רוח של הל"ל25 ­– מערכת של אמונות באשר לתפקידי ההערכה, בכללם התמקדות בלמידה, הנעת הלמידה, יצירת דיאלוג עם הלומד, העצמת הלומד, ייחוס ערך לשונות ולמגוון, טיפוח חוללות עצמית וקולקטיבית, גלוי צניעות בהערכה.

מהלכי הל״ל הם מהלכי חקירה מחזוריים-מעגליים.26 מהלכים אלה נועדו להפוך את הלמידה לגלויה למורה וללומדים על מנת שניתן יהיה לאבחן את הבנות הלומדים, ולהשתמש במידע זה כדי לקדם את למידתם. הל״ל מיושמת באירועי הערכה פורמלית (הערכה מתוכננת מראש) המתקיימת במהלך הלמידה כמו גם באירועי הערכה בלתי-פורמלית, כמו למשל בשיח כיתה. שני עמודי התווך בהערכה פורמלית הם מטלות ביצוע, שנועדו לחשוף את הבנות הלומדים ומשובים, המספקים מידע על נקודות החוזק של הביצוע ועל הנקודות לחיזוק וכן הנחיות או רמזים לשיפור. מחוון הכולל קריטריונים בהתאם למרכיבי הביצוע ואפיונים של ביצוע ברמות איכות שונות (נקודות קבע) מסייע בהכוונת הביצוע ובכתיבת משובים. הערכה בלתיפורמלית בשיח כיתה מתרחשת בתדירות גבוהה – במהלך השיעור. לביצוע הערכה כזו נדרש ידע פדגוגי של המורה בתחום הדעת, שכן עליה לנסח שאלות אשר יאפשרו לה לחשוף את הבנות הלומדים, לאבחן אותן במהירות, לבחור באסטרטגיית תגובה (או ניווט) מתאימה וליישמה בזמן אמת.27

כאמור, הל"ל תופסת את התהליך החינוכי כדיאלוג המתקיים בהֶקשר חברתי-תרבותי. הלמידה נתפסת כהבניה שיתופית של ידע,28 והבניית הידע השיתופי מפרה את הבניית הידע האישי ולהפך. מכאן עולה הטענה ש"אפשר […] להגדיר את הל"ל כיותר מאשר סדרת טכניקות או אסטרטגיות; היא חלק מתהליך דיאלקטי ותרבותי של הגברת ההבנה והשליטה של הלומד בתהליך הלמידה, כלומר [אפשר להגדירה] כאימון בפעלנות יוזמת״.29

כל האמור לעיל מבהיר את הפוטנציאל הגלום בהל״ל לקידום הלמידה, בעיקר של תלמידים מאוכלוסיות חלשות, ולהשגת יעדי החינוך במאה ה-21. אולם אם לשפוט לפי היישומים שלה במערכות חינוך למיניהן, דומה שהל"ל אינה מצליחה לממש באופן מספק את הפוטנציאל הטמון בה.30 יש הטוענים כי הדבר נובע מיישום "לפי הספר" בִּמקום "לפי הרוח";31 אחרים מייחסים זאת להֶעדר מוטיבציה של הלומדים להשקיע מאמצים בלמידה מעמיקה; ויש התולים את האשם במדיניות האחריותיוּת של מערכת החינוך, מדיניות המתבססת על מבחנים חיצוניים וגורמת למורים ולתלמידים להתמקד בציונים במקום בלמידה.32

מחקרים בארץ33 ובעולם22 הראו שלהקשר הבית ספרי בו הל״ל מיושמת ישנה השפעה ניכרת על הצלחת היישום. להלן אתייחס לארבעה הקשרים בהם הל״ל מעוגנת ואתאר מאפיינים שלהם שעשויים לתרום לקידומה של הל״ל ולהטמעת הל״ה חלופית.

התרבות הכיתתית

תרבות זו מבטאת את הערכים, הציפיות, האמונות, התפיסות, הנורמות, הכלים, המנגנונים ודרך חלוקת העבודה בין השותפים בתהליך ההוראה-למידה. היא תוצר של ריבוי אינטראקציות בין השותפים הללו. תרבות כיתתית אשר משקפת תפיסות הל״ה חלופית מאפשרת השתתפות אמיתית של לומדים בתהליך ההערכה ומעודדת אותם לקחת חלק פעיל בהכוונת הלמידה שלהם. תרבות כזו מתאפיינת ביחסים דמוקרטיים בין השותפים: החלטות מתקבלות בה בהסכמה, מתקיים דיאלוג בין השותפים ומוענק להם חופש בחירה (בד בבד הם מקבלים אחריות ללמידתם.) תרבות כזו גם מתאפיינת ביחסי אמון וכבוד הדדיים, בשיתוף פעולה, בעזרה הדדית, בשיתוף בידע, באכפתיות ובנורמות המבטאות שקיפוּת והוגנוּת. היא מעודדת תקשורת פתוחה, שונוּת, גיוון, גמישות ארגונית ומחשבתית, ושימוש ברפלקציה כדפוס חשיבה. בתרבות כזו הלומדים מוכנים לחשוף את דפוסי החשיבה שלהם ואת הבנותיהם, משום שהם חשים ביטחון כי גם אם יטעו, לא יהיו לכך השלכות שליליות. הלומדים מכירים בכך שניתוח הטעויות במהלך השיעורים, והמשוב אשר הם מקבלים מהמורה ומעמיתים בעקבות הטעויות, תורמים לקידום הידע שלהם.25

אולם הכיתה אינה פועלת בוואקום אלא בתוך ההקשר הבית ספרי, לפיכך יש להידרש גם למערכות שהל״ל מעוגנת בהן כשבוחנים את התנאים המקדמים, או לחילופין אלה המעכבים, יישום מוצלח שלה.

למידה מקצועית של המורים

בבתי ספר קיימים כמה סוגים של קהילות מורים. יש הממיינים אותם לשלושה סוגים:34 קהילות חלשות – בדרך כלל החברים בהן עובדים בנפרד (מורים אינם צופים בעבודת עמיתיהם ואינם שותפים בתכנון ההוראה ובהערכתה), והנורמה הרווחת בהן היא שמירה על הפרטיוּת. דימוי שכיח לדפוס ההתנהלות הזה הוא קרטון ביצים; קהילות מסורתיות חזקות – ישיבות הצוות שלהן עוסקות בעיקר במבחנים ובמדיניות הערכה; קהילות למידה – את אלו מאפיינת עבודה שיתופית בנושאי הוראה, למידה וחונכוּת. קהילת למידה מסוג זה (להלן קל״מ – קהילת למידה מקצועית) מהווה הֶקשר תומך המסייע ביישומה של הל״ל.35

קל״מ היא צוות מורים המתמקד בלמידת התלמידים.36 חברי הקהילה חולקים חזון חינוכי, נורמות וערכים משותפים, הם משתפים פעולה בעבודתם ומתפקדים כ״חברים ביקורתיים״ (critical friends) להתייעצות, להכוונה וללמידה שיתופית. מתקיים ביניהם דיאלוג רפלקטיבי שוטף הבוחן בביקורתיות את ההתאמה בין העשייה בפועל לבין היעדים שהוגדרו (בהתאם לחזון אשר גובש); הם אוספים נתונים, מנתחים אותם ובוחנים ראיות לזיקות בין הפרקטיקה שלהם לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם; בהתאם לממצאים הם מסיקים מסקנות ומבצעים שינויים שיאפשרו לשפר את ההוראה שלהם ואת הלמידה של התלמידים בכיתותיהם37.

מהלכי חקר הפרקטיקה המתבצעים בקל״מ אשר מתפקדת ברמה גבוהה מקבילים למהלכי הל״ל.38 הם מתרחשים באופן סדיר ומתמשך ומתבססים על נתונים וראיות מהפרקטיקה בכיתות (צילומי וידאו של שיעורים, ביצועים במבחנים או במטלות ביצוע, משובים כתובים, הערכות של תלמידים את יעילות המחוון ו/או המשובים שקבלו וכן הלאה). נתונים אלה נדונים במשותף בקל"מ, באופן רפלקטיבי וביקורתי, כדי לבחון את מידת ההצלחה של הפרקטיקה להשיג את יעדיה. אם נמצא פער בין הרצוי למצוי, מוצעים רעיונות לשיפור הפרקטיקה. רעיונות אלו מיושמים, מידת הצלחתם נדונה בקל"מ וחוזר חלילה. מהלך חקירה ספירלי כזה מותאם להֶקשר, והוא תורם לקידום הידע המקצועי של המורים (הקולקטיבי והאישי) ולשיפור דרכי הוראתם. המהלך מתבצע בסביבת למידה המתאפיינת באקלים חברתי תומך ובמנגנונים המקדמים למידה ארגונית. למנהל בית הספר יש תפקיד מרכזי בלמידה המקצועית של המורים, שכן הוא יכול לאפשר למידה כזו, לעודד אותה, לתמוך בה ולנצח עליה מתוך הכרה בחשיבותה לקידום הלמידה של התלמידים39.

 הארגון הבית-ספרי ותרבותו

חלק מן העוסקים ברפורמות בית ספריות טוענים שקיים קשר בין המבנה הארגוני של בית הספר לבין הפדגוגיה המיושמת בו.40 המבנה הארגוני של בית הספר מצוי על רצף שבקצהו האחד ארגון בירוקרטי בעל מבנה היררכי, ובקצהו האחר ארגון מערכתי או "קהילה". הארגון הבירוקרטי ההיררכי מתאפיין בכל רמותיו בבידוד, בתיחום ובהֶעדר שיתוף. כל דרג בארגון זה נדרש למלא את תכתיבי הדרג שמעליו, ובראש הארגון עומד המנהל – בעל הסמכות והשליטה. את התנהלות הארגון בכל רמותיו משקפת גישה המקדשת את הסטנדרטיזציה והאחידות.41 לעומת זאת הארגון המערכתי מתאפיין ב"השטחת" ההיררכיה, בביזור סמכויות ובשיתוף בקבלת החלטות. בארגון כזה המנהל הוא ״מנהיג של מנהיגים." בית ספר כזה הוא ארגון לומד.42 מטרתו היא שיפור מתמיד של פרקטיקות ההוראה כדי לקדם את למידתם של כל התלמידים, והוא מתאפיין בלכידות פנימית (internal coherence).43

בד בבד בתי הספר ממוקמים על רצף שבקצהו האחד תרבות בחינה ובקצהו האחר תרבות הערכה. תרבות בחינה מתמקדת בציונים ומשקפת גישת מדידה כמותית-טכנית, כזו המייחסת חשיבות לדיוק, לסטנדרטיזציה ולהימנעות מחוסר ודאות ומושתתת על אמונה ביכולת למידה קבועה (מוּלדת). לעומת זאת תרבות ההערכה מתמקדת בלמידה ומשקפת גישה איכותנית להערכה. התפיסות המנחות אותה הן שהערכה צריכה לסייע ללמידה (ולא רק לעקוב אחריה); שהיא תהליך דיאלוגי, מתמשך ודינמי; ושהיא המפתח לשינוי ולשיפור בארגון בכל הרמות בו. בתרבות כזו מייחסים ערך לשונוּת ולגיוון, מעודדים ריבוי של נקודות מבט ודרכי פתרון ומגלים יחס חיובי לאי-ודאות. טעויות נתפסות כהזדמנויות ללמידה, וההתמקדות היא בהעצמת הלומד ובחיזוק אמונתו במסוגלות שלו ללמוד.

תרבות ההערכה הומשגה כמערכת מורכבת מסתגלת (CAS) שבה מעוגנות מערכות מורכבות נוספות – הכיתה והקל״מ. המשגה זו מסייעת בהבנת ההשפעות ההדדיות בין המערכות החולקות תכונות דומות. מערכת מורכבת מתארגנת עצמית בתהליך של התהוות ומשוב. בתהליך זה האינטראקציות הרבות בין הסוכנים יוצרות סדירויות, מאלו מתהווים דפוסים, ואלה בתורם נותנים משוב לאינטראקציות. ככל שמתקיימות אינטראקציות רבות יותר בין הסוכנים (ובין המערכות) הם משפיעים זה על זה בתהליך אבולוציוני משותף התורם ליצירת פרדיגמות וידע חדשים. לפיכך בבית ספר בעל תרבות הערכה צפויה להתרחש התחדשות.44

מדיניות האחריותיוּת (accountability)

מדיניות האחריותיוּת של משרד החינוך היא הֶקשר נוסף שהל"ל מעוגנת בו. אף שהוא חיצוני לבית הספר יש לו השפעה ניכרת על תהליכי ההל״ה המתקיימים בבית הספר, ובכלל זה הל״ל. יש המבחינים בין שני סוגים של אחריותיות – בירוקרטית ומקצועית. אחריותיות בירוקרטית, דוגמת זו שנוקט משרד החינוך בארץ, מבוססת על תוצאות ומכתיבה יעדים אחידים לבתי הספר. יישום מדיניות זו נעשה בעיקר באמצעות מבחנים חיצוניים עתירי סיכון (כמו למשל מבחני המיצ״ב). אחריותיות מסוג זה קיימת במדינות נוספות, לרבות בארצות-הברית וזכתה לביקורת חריפה. לעומת זאת, אחריותיות מקצועית מתבססת על בקרה פנימית שוטפת של בית הספר על תהליך ההוראה (מתחילתו עד לסיומו), תהליך שבית הספר התאים לצרכיו הייחודיים. תרבות הערכה בית ספרית, מעצם טבעה, מזמנת סוג כזה של אחריותיות.

חשוב להדגיש, שהמכנה המשותף להקשרים שנזכרו – הכיתה, הקל״מ, הלמידה הארגונית והאחריותיות המקצועית – הוא היותם מבוססים על מהלכי חקירה (דהיינו, מהלכי הל״ל). מהלכים כאלה משקפים גם את האסטרטגיה המטה-קוגניטיבית של הכוונת הקוגניציה.45

לפי אמירה המיוחסת לאנטואן דה סנט-אכזופרי (מחבר הנסיך הקטן): ״אם ברצונך לבנות ספינה, אל תדרבן את האנשים לאסוף עצים, תחלק משימות ותיתן הוראות. במקום זאת, למד אותם את התשוקה אל הים הגדול והאינסופי." בווריאציה על אמירה זו, ראוי לומר בענייננו: ״אם ברצונך להטמיע הל״ה חלופית באמצעות הל״ל, אל תנחית הוראות והנחיות, במקום זאת, למד מנהלים, מורים ותלמידים את התשוקה לחקירה.״

דומה שתנאי הכרחי לטיפוח תשוקה לחקירה וכמוה חדוות למידה הוא טיפוח סקרנות, אותה תכונה שילדים ניחנים בה אך היא הולכת ודועכת במהלך שנות הלימודים בבית הספר. מהנאמר לעיל ניתן לשער שהסיבות לכך נעוצות בחשיפה להל״ה מסורתית, לתרבות בחינה ולהשלכות של מדיניות אחריותיות חיצונית. סקרנות על רכיביה השונים הינה רכיב מרכזי של חדוות למידה – הנכונות להשקיע מאמץ בהשגת מטרות הלמידה והנאה ממסע הלמידה/החקירה עצמו. דומה שהבנת מבנה תיאורטי זה עשויה לסלול את הדרך לתכנון התערבויות לטיפוח תשוקה לחקירה וללמידה מתוך חדווה הן בקרב התלמידים והן בקרב המורים.

לסיכום, השינוי הנדרש לשם השגת יעדי החינוך במאה ה-21, כפי שהוצג לעיל, הוא רב ממדי:

מהל״ה מסורתית ­—————-  להל״ה חלופית;

מהערכה לשם ציון  —————להערכה לשם למידה;

מבדידות מקצועית ————– לקהילת למידה מקצועית;

מארגון היררכי/ביורוקרטי —— לארגון מערכתי/לומד;

מתרבות בחינה —————— לתרבות הערכה;

מאחריותיות חיצונית ———– לאחריותיות מקצועית;

מלמידה מתוך כורח ————- ללמידה וחקירה מתוך חדווה.

במסמך תוארו קטבי המטרה של שבעת הממדים האלה והם שצריכים, לטענתי, להנחות את תכנון הרפורמה הנדרשת.

  1. מהם האתגרים בדרך ליישום הרפורמה הנדרשת?

אבני הבניין של השינוי הנדרש אשר נזכרו במסמך זה אינן חדשות, הן עוצבו לאורך ההיסטוריה על ידי פילוסופים, פסיכולוגים וחינוכאים מרחבי תבל, החל מסוקרטס ואפלטון ביוון העתיקה ועד ימנו. לאורך המאה ה-20 בלטו בתרומתם לעיצוב אבני בניין אלה דמויות נודעות כגון לב ויגוצקי, ג׳ון דיואי, פאולו פריירה, מריה מונטסורי ואחרים. אמנם גם כיום ניתן למצוא בתי ספר שמיישמים בהצלחה דגמים המבוססים על עקרונות שקידמו דמויות אלה, אלא שהם מהווים מיעוט בקרב בתי הספר. ניסיונות להרחיב את הדגמים הללו לכלל מערכת החינוך ( (scaling up באמצעות רפורמות עדכניות נתקלים בקשיים המונעים מהרפורמות להיות בנות קיימא.

חוקרים העוסקים בחקר רפורמות בחינוך מונים את הסיבות הבאות לכישלונן של שמרבית הרפורמות:46

  • רפורמות נתפסות כתרופת פלא ועולות בקנה אחד עם מנטליות של ״תיקון מהיר״, שכן העומדים בראש מערכת החינוך חשים צורך לבצע את הרפורמה בדחיפות כדי להציג תוצאות לפני סיום הקדנציה שלהם.
  • רפורמות משקפות התלהבות מהאטרקטיביות של החידוש והתמקדות ביישום במקום במהות.
  • רפורמות אינן נבנות על סמך הבנה מעמיקה של ההיסטוריה של רפורמות שקדמו להן.
  • רפורמות מונחתות על בתי הספר (״מלמעלה למטה״) במקום לצמוח ״מלמטה למעלה״. לכן רבות מהן מעוררות תחושות שליליות בקרב מורים ומנהלים, וכשהמוטיבציה ליישום הרפורמה נמוכה עולה ההסתברות שהשינוי המיועד יהפוך לשינוי מדומה.
  • הציפיות מיישום רפורמה מתעלמות מכך שהטמעת חידושים בחינוך היא תהליך מורכב וממושך.

מהות השינוי שהוצג במסמך זה מעלה קושי נוסף הכרוך בהיבט המורכבות. מערכת החינוך היא מערכת מורכבת מסתגלת וכמוה המערכת הבית ספרית על מערכות הלמידה המקננות בה – הכיתה, הקל״מ והתרבות הארגונית.35 מערכות כאלה מעצם טבען מאתגרות הכנסת שינוי מתוכנן. אך לאחרונה מסתמן מקום לאופטימיות בהקשר זה. חוקרים, שבחנו מערכת דומה (מערכת הבריאות) דרך עדשת המורכבות, טוענים שאימוץ גישה חיובית לאי-ודאות על ידי השחקנים במערכת יכולה לאפשר להם להיות מעורבים באופן משמעותי בטרנספורמציה שלה.47דומה שתנאי הכרחי לקיום מעורבות כזו הוא מתן אפשרות לבתי הספר לגבש את האופן שבו יבנו את גישת הל״ל בהתאם לצרכים הייחודיים שלהם. לשם כך יש לעודדם לחקור, ליזום ולפעול באופן יצירתי מתוך סקרנות וחדווה.

לאור האמור לעיל ולנוכח הידע אודות טיפוח סקרנות וחדוות למידה וחקירה, מסתבר שלטיפוח גישה חיובית לאי-וודאות יתרונות רבים ולפיכך ניתן לראות בה אחד המפתחות החיוניים להצלחת הרפורמה הנדרשת.

ביבליוגרפיה

1. Barr, R. B., & Tagg, J. (1995). From Teaching to learning. Change, 27, 13-25.

2. בירנבוים, מ׳ (2004). יחידה 2: עקרונות ה-הל״ה (הוראה-למידה-הערכה) החלופית. בתוך מ׳ בירנבוים, צ׳ יועד, ש׳ כ"ץ וה׳ קימרון (עורכות), בהבניה מתמדת: סביבה לפיתוח מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

3. ראוי לציין, שגישת ה-הל״ה המסורתית מושרשת בפרדיגמה האמפירית-אנליטית ששלטה בכיפה בתרבות המערבית החל במאה ה-18 עד אמצע המאה ה-20. היא משקפת אפיסטמולוגיה (אמונות לגבי ידע) פוזיטיביסטית, לפיה ידע נתפס כממוקם מחוץ לאדם, כלומר, בלתי תלוי ביודע וישנה רק מציאות או אמת אחת. במציאות זו ניתן להיווכח באמצעות החושים ולכן אפשר, לכל היותר, לגלותה אך לא ליצור אותה4. הגישה המסורתית ל-הל"ה עולה בקנה אחד גם עם תיאוריות האינטליגנציה המבוססות על הפרדיגמה האמפירית-אנליטית. תאוריות אלה הן תיאוריות פסיכומטריות המדגישות את הטבע המולד של האינטליגנציה, וזו נתפסת ונבדקת כתכונה המתפלגת נורמלית באוכלוסייה. תיאוריות הלמידה התואמות גישות אלה הן תיאוריות ביהוויוריסטיות.

4. Cunningham, J.W., & Fitzgerald, J. (1996). Epistemology and reading. Reading Research Quarterly, 31 (1), 36-60.

5. Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44(9), 1175-1184.

6.  Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Eds.), Assessment and teaching of 21st century skills (pp. 17-66). Dordrecht, the Netherlands: Springer.

7. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.  

8. Hadwin, A. F., & Oshige, M. (2011). Self-regulation, coregulation, and socially shared regulation: Exploring perspectives of social in self-regulated learning theory. Teachers College Record, 113(2), 240-264.

9.  Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.

10. Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.

11. Kashdan, T. B., Stiksma, M. C., Disabato, D. J., McKnight, P. E., Bekier, J., Kaji, J. & Lazarus, R. (2018). The five-dimensional curiosity scale: Capturing the bandwidth of curiosity and identifying four unique subgroups of curios people. Journal of Research in Personality, 73, 130-149.

12.  משרד החינוך (2014). משהו טוב קורה עכשיו: אבני דרך בלמידה משמעותית. נדלה מתוך אתר משרד החינוך: http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/126241AF-D044-42EA-BF7B-7660760C7263/193744/MashehuTovKoreAcshaiv.pdf

13. הגישה החלופית כלפי ה-הל"ה מעוגנת בפרדיגמה פרשנית או קונסטרוקטיביסטית ומשקפת אפיסטמולוגיות פוסטמודרניסטיות לפיהן קיימות מציאויות רבות כמספר היודעים, ואם קיימת אמת – היא יחסית, כלומר, היא אמת לפי תרבות מסוימת. מכאן שידע הוא תוצר חברתי-תרבותי ואינו קיים אלא אצל בני האדם וקהילות "היודעים" אותו. לפיכך, כל ידע נחשב כנוצר או כנבנה ולא כניתן לגילוי. כמו כן מעוגנת גישת ה-הל״ה החלופית בתיאוריות אודות האינטליגנציה אשר מדגישות את הטבע הרב-ממדי שלה14 וכן את העובדה שאין להתייחס אליה כאל יישות קבועה. לפי תיאוריות אלה, אינטליגנציה נתפסת כשלטון עצמי מנטלי15 ומשמעות הדבר היא שאפשר ללמוד כיצד ללמוד. יתר על כן, התהליכים המנטליים נתפסים כתלויים בהקשר החברתי והתרבותי שבו הם מתרחשים ומעוצבים תוך כדי התרחשות אינטראקציה בין הלומד לבין הסביבה.

גישת ה-הל״ה החלופית מבוססת איפוא על תמהיל של עקרונות מתוך הגישות הקונסטרוקטיביסטיות ללמידה – הגישות המודרניות (הפרטניות) המתמקדות מבני הידע הקיימים בתודעת הלומדים, והגישות הפוסטמודרניות (החברתיות) המכונות ״מצביות״, המדגישות את הטבע המבוזר של הקוגניציה ומתמקדות בלמידה שיתופית. התמהיל כולל את עקרונות-העל הבאים: למידה כהבניה פעילה; למידה כתופעה חברתית; למידה כתלויית הקשר; למידה כהשתתפות; למידה כמושפעת ממוטיבציה, אינטליגנציות וסגנונות קוגניטיביים; למידה כעיסוק הדורש השקעת עבודה.

14. גארדנר, ה' (1995). מוח חשיבה ויצירתיות. (תרגום יהודית פרי). תל אביב: ספרית פועלים.

15.  סטרנברג, ר' (1998). אינטליגנציה משולשת, אינטליגנציה מצליחה, סגנונות למידה. חינוך לחשיבה, עלון 14. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

16. O'Day, J. A. (2002). Complexity, accountability, and school improvement. Harvard Educational Review, 72(3), 293-327.

17. Biggs, J. (1999). Teaching for quality learning at university. Buckingham, UK: Open University Press; Society for Research into Higher Education.

18. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

19.  הל״ל (הערכה מעצבת) שונה מהש״ל (הערכה של הלמידה) אשר מתבצעת בסיום התהליך, ולכן מכוּנָה גם הערכה מסכמת.

20. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74.

21. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York and Abingdon, UK: Routledge.

22. James, M., McCormick, R., Black, P., Carmichael, P., Drummond, M. J., Fox, A., MacBeath, J., Marshall, B., Pedder, D., Procter, R., Swaffield, S., Swann, J., & Wiliam, D. (2007). Improving learning how to learn: Classrooms, schools and networks. New York and Abingdon, UK: Routledge.

23. בירנבוים, מ׳. (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל אביב: רמות.

24. בירנבוים, מ׳ וגזית, ח׳ (2018). הל״ל ומשחוק – הילכו שנים יחדיו בלתי אם נועדו? בתוך: מ׳ בירנבוים (עורכת). מחקר ויישום בהערכה לשם למידה (הל״ל) של  תלמידים ומורים בישראל (עמ׳ 285-305). תל אביב: מכון מופ״ת.

25. בירנבוים, מ׳ (2018). תרבויות הבחינה וההערכה והשפעותיהן על יישום הערכה לשם למידה בתוך: מחקר ויישום בהערכה לשם למידה (הל״ל) של  תלמידים ומורים בישראל (עמ׳ 240-219). תל אביב: מכון מופ״ת.

26. Calfee, R. C., & Masuda, W. V. (1997). Classroom assessment as inquiry. In G. D. Phye (Ed.), Handbook of   classroom assessment: Learning, adjustment, and achievement (pp. 69-102). San Diego, CA: Academic Press.

27. Ruiz-Primo, M. A. (2011). Informal formative assessment: The role of instructional dialogues in assessing  students' learning. Studies in Educational Evaluation, 37(1), 15-24.

28. Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991

29. Willis, J., & Cowie, B. (2014). Assessment as a generative dance: Connecting teaching, learning and curriculum. In C. Wyatt-Smith, V. Klenowski, & P. Colbert (Eds.), Designing assessment for quality learning. Vol. 1: The enabling power of assessment (pp. 23-37). Dordrecht, the Netherlands: Springer. (P. 25).

30. Klenowski, V. (2009). Assessment for learning revisited: An Asia-Pacific perspective. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(3), 263-268.

31. Marshall, B., & Drummond, M. J. (2006). How teachers engage with assessment for learning: Lessons from the  classroom. Research Papers in Education, 21(2), 133-149.

32. Berliner, D. C. (2011). Rational responses to high stakes testing: The case of curriculum narrowing and the harm  that follows. Cambridge Journal of Education, 41(3), 287-302.

33. בירנבוים, מ׳ (עורכת) (2018). מחקר ויישום בהערכה לשם למידה (הל״ל) של תלמידים ומורים בישראל. תל אביב: מכון מופ״ת.

34. McLaughlin, M. W., & Talbert, J. E. (2006). Building school-based teacher learning communities: Professional   strategies to improve student achievement. New York: Teachers College Press.

35.  Birenbaum, M. (2014). Conceptualizing assessment culture in school. In C. Wyatt-Smith, V. Klenowski, & P. Colbert (Eds.), Designing assessment for quality learning. Vol. 1: The enabling power of assessment (pp. 285-302). Dordrecht, the Netherlands: Springer.

36.  בחטיבות הביניים קל״מ בדרך כלל כוללות את מורי המקצוע, ואילו בבתי הספר היסודיים כלל המורים שותפים בה.

37. Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80-91.

38. Birenbaum, M., Kimron, H., Shilton, H., & Shahaf-Barzilay, R. (2009). Cycles of inquiry: Formative assessment in service of learning in classrooms and in school-based professional communities. Studies in Educational Evaluation, 35(4), 130-149.

39. סרג'יובאני, ת"ג (2002). ניהול בית ספר: היבטים עיוניים ומעשיים (תרגום: ח' מנור וא' גורן). תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

40. שרן, ש׳ וטאן, א׳ (2007). מבנה בית הספר והדרך ללמידה פורייה. תל-אביב: רמות.

41. Sarason, S. B. (1997). How schools might be governed and why. New York: Teachers College Press.

42.  סנג׳י, פ"מ (1998). הארגון הלומד (תרגום: ב' קורות). תל-אביב: מטר.

43. Elmore, R. F., Forman, M. L., Stosich, E. L., & Bocala, C. (2014). The internal coherence assessment protocol & developmental framework: Building the organizational capacity for instructional improvement in schools. Washington, DC: Strategic Education Research Partnership.

44.  Mitleton-Kelly, E. (2003). Ten principles of complexity and enabling infrastructures. In E. Mitleton-Kelly (Ed.), Complex systems and evolutionary perspectives on organisations: The application of complexity theory to organisations (pp. 23-50). Oxford, UK: Elsevier.

45. Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms. In: F. Weiner & R. Kluwer (Eds.). Metacognition motivation, and understanding (pp. 65-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

46.  Cuban, L. (2003). Why is it so hard to get good schools? New York: Teachers College, Columbia University.

Hunt, T.C. (2005). Education reforms: Lessons from history. Phi Delta Kappan, Sept. 84-89.

47.  Khan, S., Vandermorris, A., Shepherd, J., Begun, J. W., Lanham, H. J., Uhl-Bien,M., & Berta, W. (2018). Embracing uncertainty, managing complexity: Applying complexity thinking principles to transformation efforts in healthcare systems. BMC Health Services Research, 18:19.

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *