מהתמקדות בהוראה להתמקדות בלמידה

מהתמקדות בהוראה להתמקדות בלמידה

מאמר קצר זה נכתב בתגובה לשאלה מה אפשר וצריך לעשות כדי להתניע שינוי משמעותי במערכת החינוך הישראלית. על מנת לענות על השאלה פירקתי אותה לשלוש שאלות המשנה הבאות:
1. מדוע נדרש שינוי ובמה?
2. מה טבעו של השינוי הנדרש וכיצד ניתן להשיגו?
3. מהם האתגרים בדרך ליישום הרפורמה הנדרשת?
על שאלות אלה אנסה לענות מנקודת מבטה של הערכה לשם למידה (הל״ל).

1. מדוע נדרש שינוי ובמה?

– ״בכיתה כמעט כל הזמן המורה מדברת או מכתיבה או מראה מצגות ואנחנו מקשיבים וקולטים את החומר.״

– ״השעורים משעממים, יש הרבה רעש וכמות המבחנים אדירה, ממש מבאס!״

– ״בית הספר הזה הוא בית חרושת לציונים.״

– ״המורים מצפים שנוציא ציונים גבוהים במבחנים. זה שאחרי המבחן אנחנו לא זוכרים את החומר, לא מעניין אף אחד.״

– ״לא אכפת למורים מהתלמידים. יש לי הרגשה כאילו הם לא רואים אותנו, אנחנו אוויר.״

– ״אני לפעמים מגיעה למצבים שאני כמעט מתפרקת. הארגון לא נותן לי תמיכה; או שאני לבד במערכה, או שמחליטים בשבילי.״

– ״כל בוקר אני מרגישה כאילו אני יוצאת לקרב. מה הפלא שאני סובלת מלחץ דם גבוה?״

מקבץ ציטוטים זה מדברי תלמידים ומורים בחטיבות ביניים בישראל מייצג התרשמויות ותחושות של חלק לא מבוטל מעמיתיהם במערכת החינוך כיום. השאלה היא מהן הסיבות לכך.

מערכת החינוך בישראל, כמו גם במדינות מערביות אחרות, מבוססת על תפיסות ועקרונות מבניים שעוצבו בתקופת המהפכה התעשייתית, עת עלה צורך בהכשרת מסות של לומדים לעבודה בקווי הייצור. ההוראה, הלמידה וההערכה (להלן, הל״ה) שכוונו להשגת יעדי החינוך הציבורי בתקופה זו מעוגנים בפרדיגמה של ״הוראה במרכז״ (teaching-centered) שמטרתה להעביר ידע מהמורה לתלמיד האמור לשנן את החומר ולהיבחן עליו בכלי הערכה סטנדרטי אשר נועד לדרג את הישגיו בהשוואה להישגיהם של נבחנים אחרים. ההוראה מתבצעת באופן פרונטלי כשהתלמידים נדרשים להקשיב ולקלוט את החומר שהמורה מעבירה במסגרת הזמן הקצוב (השיעור), לשננו לקראת המבחן ולמלא בצייתנות אחר הוראות המורה והנחיותיה, כנדרש מנתינים כנועים לתכתיבי הוראה והערכה עלומים¹.

גישת הל״ה זו, מכונה הל״ה מסורתית;² יישום מיטבי של רכיביה מאפשר להשיג את יעדי החינוך הציבורי של העידן התעשייתי.^{3, 4}

אך כיום, ברבעון הראשון של המאה ה-21, יעדי החינוך שונים מאד. אנו חיים בעידן בו הידע מתחדש בקצב גובר והולך וקצב ההמצאות והחידושים מואץ. זמינות המידע, טכנולוגית ידע חדשות, שימוש יעיל בחכמת המונים, בכריית נתונים וכדומה תורמים לשדרוג מערכות ולשיפור מתמיד בכל תחומי החיים. משתמע מכך שבית הספר הנוכחי נדרש להכין את תלמידיו לתפקוד מוצלח בעולם עתידי, שכיום רב העלום על הידוע אודות מאפייניו, במיוחד במה שנוגע לתחום התעסוקה. כדי להתמודד עם האתגרים הנובעים מכך, מן הראוי שבית הספר, בנוסף לתפקידיו בהקניית ידע בסיסי רחב, בחינוך לערכים ובצמצום פערים יתפקד כחממה לטיפוח המאפיינים הבאים, שיאפשרו למידה לאורך החיים, כנדרש בעולם המשתנה במהירות:

יכולות – בכללן יכולות מנטליות; אינטליגנציות: רגשית, חברתית, וחברתית-רגשית; יכולות ניטור עצמי, לרבות פעלנות יוזמת (agency).⁵

מיומנויות (המכונות מיומנויות המאה ה-21⁶) – בהן מיומנויות של הכוונה עצמית בלמידה (self-regulated learning⁷) הכוללות מיומנויות קוגניטיביות, מטה-קוגניטיביות, מיומנויות של ניהול משאבים; מיומנויות של עבודה ולמידה בצוות, בכללן הכוונה משותפת של הפעילות השיתופית (socially shared regulation⁸); מיומנויות ניהול מידע ויזמות.

אמונות ותפיסות – אמונות אפיסטמולוגיות, תפיסות הל״ה, אמונות עצמיות, בכללן אמונות בדבר מסוגלות עצמית (self-efficacy⁹) והלך רוח של צמיחה (growth mindset¹⁰).

נטיות – בכללן נטייה חקרנית; חדוות למידה, הכוללת סקרנות על רכיביה השונים¹¹ (בכללם סובלנות לאי-וודאות), נכונות להשקיע מאמץ בהשגת מטרות הלמידה והנאה ממסע הלמידה עצמו, לא רק מהתוצאה.

ואכן, במסמך שפרסם משרד החינוך בשנת 2014, "משהו טוב קורה עכשיו: אבני דרך בלמידה משמעותית",¹² נכתב בחלק העוסק בתפיסה החינוכית כי "חשוב שמערכת החינוך תפתח לומד סקרן, בעל תחושת מסוגלות עצמית גבוהה; לומד המודע לתהליכי הלמידה שלו, לתרבותו ולאורחות חייו, המסוגל להגדיר מטרות ויעדים אישיים וחברתיים ולפעול למימושם; לומד בעל יכולת למידה לאורך החיים.״

השינוי במטרות החינוך דורש גישה חלופית כלפי ה-הל״ה. ואכן חל שינוי פרדיגמטי בחינוך – מפרדיגמה של ״הוראה במרכז״ לפרדיגמה של ״למידה במרכז״ (learning centered¹), לפי פרדיגמה זו על ההוראה לסייע לתלמיד לבנות את הידע שלו. בהתאם לכך משתנים תפקידי המורה והלומד ואופי האינטראקציות הלימודיות; אלה באים לביטוי בהל״ה המכונה ״הל״ה חלופית״ ^{2, 13, 14, 15}

מהם מאפייני ההל״ה החלופית ומה נדרש לצורך יישום מיטבי שלה? על כך בסעיף הבא. קודם לכן אסכם את ההשלכות של יישום הל״ה מסורתית בעידן הנוכחי:

• תלמידים מתוסכלים מהנתק שהם חשים בין אופי הלימודים בבית הספר לבין אורח חייהם מחוצה לו ולכן הם חסרי מוטיבציה להשקיע מאמצים בביצוע "מטלות בית ספריות".
• מורים מתוסכלים מחוסר המוטיבציה של התלמידים להשקיע בלימודים. בהיותם ״מהגרים דיגיטליים״ המורים מתקשים לעמוד בצפיות תלמידיהם, ״ילידים דיגיטליים״, ולכן אינם מצליחים לזמן להם חוויות למידה מלהיבות שיעוררו מוטיבציה ללמידה מעמיקה. במקביל, המורים עצמם חשים נתינים כנועים לתכתיבי הדרגים שמעליהם ונדרשים לאחריותיות חיצונית,¹⁶ כלומר, להוביל את תלמידיהם להישגים גבוהים בבחינות חיצוניות עתירות סיכון.
• תחושות לחץ ומועקה בקרב מורים ותלמידים, המובילות לא אחת למתח וניכור ביניהם ולכך שכל צד עושה את המינימום הנדרש כדי לצאת ידי חובה. כנגזרת מכך, מעורבות הצדדים בתהליך ההוראה-למידה הינה נטולת חדווה.
• מיומנויות המאה ה-21, הכשירויות, הנטיות, האמונות והתפיסות המיוחלות אינן מושגיות.

2. מה טבעו של השינוי הנדרש וכיצד ניתן להשיגו?

בשונה מהל״ה מסורתית, בה״לה חלופית המורה מתפקד כמתווך המזמן לתלמידיו סביבת למידה מתאימה ומפקח על תהליך בניית הידע.¹⁷ הוראה מסוג זה מעצימה את התלמיד, מקדמת את כישוריו בתחום ההכוונה העצמית של הלמידה ומעודדת אותו לקחת חלק פעיל בלמידה שיתופית יחד עם עמיתיו, וזאת מתוך הכרה בתרומה של למידה כזו לבניית הידע. הלמידה היא פעילה, ובמסגרתה התלמיד מתמודד עם מטלות מורכבות (כמו למשל אנליזה, סינתזה, הערכה) המחייבות רמות חשיבה גבוהות. תפקיד ההערכה (המעצבת) הוא לחשוף את הבנות התלמידים באמצעות מטלות מסוג זה, לפרשָן, לאבחן נקודות תורפה ולספק משוב שיסייע לתלמידים לשפר את הבנותיהם במהלך הלמידה, ובה בעת יאפשר למורה לנווט את ההוראה בהתאם.

דפוס זה של העיסוק בשלושת רכיבי ההל"ה והזיקה ביניהם מבוסס על הקונסטרוקטיביזם החברתי-תרבותי המדגיש את חשיבות האינטראקציות החברתיות ביצירת הידע האישי והקולקטיבי.¹⁸

על עקרונות אלה מבוססת גישת ההערכה המכונה הל״ל (הערכה לשם הלמידה¹⁹). כפי שיסתבר בהמשך, הל״ל יכולה לשמש מנוף להטמעת הל״ה חלופית. מחקרים הראו שכאשר הל״ל מיושמת בהצלחה יש לה פוטנציאל לקדם את יעדי החינוך בעידן הנוכחי²⁰ ולתרום לצמצום הפערים בחינוך.²¹ ואכן, גישה זו יושמה במיזם רחב היקף במערכת החינוך באנגליה (הן בחינוך היסודי, הן בחינוך העל-יסודי), מיזם שכותרתו הייתה "ללמוד כיצד ללמוד".²²

שיתוף התלמיד – בין השאר התלמידים שותפים בניסוח יעדי ההערכה, בפיתוח כלי הערכה ומחוונים, בהערכה עצמית, בהערכת עמיתים ובאבחון טעויות ותיקונן;

טיפוח מכוונוּת פנימית – עיקרון מרכזי בגישת ההל"ל הוא מכוונוּת עצמית בלמידה, לרבות בהיבטים החברתיים של הלמידה (הכְוונה עצמית של הלומד, הכְוונה באמצעות מסייע [עמית או מורה] והכְוונה קולקטיבית של הקבוצה את למידתה המשותפת);

טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה – ניתן לעשות זאת, בין השאר, באמצעות מטלות ביצוע אותנטיות ומאתגרות²³ וכן באמצעות פעילות בסביבה ווירטואלית המנוהלת על ידי הלומדים;²⁴

טיפוח הלך רוח של הל"ל²⁵ ­– מערכת של אמונות באשר לתפקידי ההערכה, בכללם התמקדות בלמידה, הנעת הלמידה, יצירת דיאלוג עם הלומד, העצמת הלומד, ייחוס ערך לשונות ולמגוון, טיפוח חוללות עצמית וקולקטיבית, גלוי צניעות בהערכה.

מהלכי הל״ל הם מהלכי חקירה מחזוריים-מעגליים.²⁶ מהלכים אלה נועדו להפוך את הלמידה לגלויה למורה וללומדים על מנת שניתן יהיה לאבחן את הבנות הלומדים, ולהשתמש במידע זה כדי לקדם את למידתם. הל״ל מיושמת באירועי הערכה פורמלית (הערכה מתוכננת מראש) המתקיימת במהלך הלמידה כמו גם באירועי הערכה בלתי-פורמלית, כמו למשל בשיח כיתה. שני עמודי התווך בהערכה פורמלית הם מטלות ביצוע, שנועדו לחשוף את הבנות הלומדים ומשובים, המספקים מידע על נקודות החוזק של הביצוע ועל הנקודות לחיזוק וכן הנחיות או רמזים לשיפור. מחוון הכולל קריטריונים בהתאם למרכיבי הביצוע ואפיונים של ביצוע ברמות איכות שונות (נקודות קבע) מסייע בהכוונת הביצוע ובכתיבת משובים. הערכה בלתי–פורמלית בשיח כיתה מתרחשת בתדירות גבוהה – במהלך השיעור. לביצוע הערכה כזו נדרש ידע פדגוגי של המורה בתחום הדעת, שכן עליה לנסח שאלות אשר יאפשרו לה לחשוף את הבנות הלומדים, לאבחן אותן במהירות, לבחור באסטרטגיית תגובה (או ניווט) מתאימה וליישמה בזמן אמת.²⁷

כאמור, הל"ל תופסת את התהליך החינוכי כדיאלוג המתקיים בהֶקשר חברתי-תרבותי. הלמידה נתפסת כהבניה שיתופית של ידע,²⁸ והבניית הידע השיתופי מפרה את הבניית הידע האישי ולהפך. מכאן עולה הטענה ש"אפשר […] להגדיר את הל"ל כיותר מאשר סדרת טכניקות או אסטרטגיות; היא חלק מתהליך דיאלקטי ותרבותי של הגברת ההבנה והשליטה של הלומד בתהליך הלמידה, כלומר [אפשר להגדירה] כאימון בפעלנות יוזמת״.²⁹

כל האמור לעיל מבהיר את הפוטנציאל הגלום בהל״ל לקידום הלמידה, בעיקר של תלמידים מאוכלוסיות חלשות, ולהשגת יעדי החינוך במאה ה-21. אולם אם לשפוט לפי היישומים שלה במערכות חינוך למיניהן, דומה שהל"ל אינה מצליחה לממש באופן מספק את הפוטנציאל הטמון בה.³⁰ יש הטוענים כי הדבר נובע מיישום "לפי הספר" בִּמקום "לפי הרוח";³¹ אחרים מייחסים זאת להֶעדר מוטיבציה של הלומדים להשקיע מאמצים בלמידה מעמיקה; ויש התולים את האשם במדיניות האחריותיוּת של מערכת החינוך, מדיניות המתבססת על מבחנים חיצוניים וגורמת למורים ולתלמידים להתמקד בציונים במקום בלמידה.³²

מחקרים בארץ³³ ובעולם²² הראו שלהקשר הבית ספרי בו הל״ל מיושמת ישנה השפעה ניכרת על הצלחת היישום. להלן אתייחס לארבעה הקשרים בהם הל״ל מעוגנת ואתאר מאפיינים שלהם שעשויים לתרום לקידומה של הל״ל ולהטמעת הל״ה חלופית.

התרבות הכיתתית

תרבות זו מבטאת את הערכים, הציפיות, האמונות, התפיסות, הנורמות, הכלים, המנגנונים ודרך חלוקת העבודה בין השותפים בתהליך ההוראה-למידה. היא תוצר של ריבוי אינטראקציות בין השותפים הללו. תרבות כיתתית אשר משקפת תפיסות הל״ה חלופית מאפשרת השתתפות אמיתית של לומדים בתהליך ההערכה ומעודדת אותם לקחת חלק פעיל בהכוונת הלמידה שלהם. תרבות כזו מתאפיינת ביחסים דמוקרטיים בין השותפים: החלטות מתקבלות בה בהסכמה, מתקיים דיאלוג בין השותפים ומוענק להם חופש בחירה (בד בבד הם מקבלים אחריות ללמידתם.) תרבות כזו גם מתאפיינת ביחסי אמון וכבוד הדדיים, בשיתוף פעולה, בעזרה הדדית, בשיתוף בידע, באכפתיות ובנורמות המבטאות שקיפוּת והוגנוּת. היא מעודדת תקשורת פתוחה, שונוּת, גיוון, גמישות ארגונית ומחשבתית, ושימוש ברפלקציה כדפוס חשיבה. בתרבות כזו הלומדים מוכנים לחשוף את דפוסי החשיבה שלהם ואת הבנותיהם, משום שהם חשים ביטחון כי גם אם יטעו, לא יהיו לכך השלכות שליליות. הלומדים מכירים בכך שניתוח הטעויות במהלך השיעורים, והמשוב אשר הם מקבלים מהמורה ומעמיתים בעקבות הטעויות, תורמים לקידום הידע שלהם.²⁵

אולם הכיתה אינה פועלת בוואקום אלא בתוך ההקשר הבית ספרי, לפיכך יש להידרש גם למערכות שהל״ל מעוגנת בהן כשבוחנים את התנאים המקדמים, או לחילופין אלה המעכבים, יישום מוצלח שלה.

למידה מקצועית של המורים

בבתי ספר קיימים כמה סוגים של קהילות מורים. יש הממיינים אותם לשלושה סוגים:³⁴ קהילות חלשות – בדרך כלל החברים בהן עובדים בנפרד (מורים אינם צופים בעבודת עמיתיהם ואינם שותפים בתכנון ההוראה ובהערכתה), והנורמה הרווחת בהן היא שמירה על הפרטיוּת. דימוי שכיח לדפוס ההתנהלות הזה הוא קרטון ביצים; קהילות מסורתיות חזקות – ישיבות הצוות שלהן עוסקות בעיקר במבחנים ובמדיניות הערכה; קהילות למידה – את אלו מאפיינת עבודה שיתופית בנושאי הוראה, למידה וחונכוּת. קהילת למידה מסוג זה (להלן קל״מ – קהילת למידה מקצועית) מהווה הֶקשר תומך המסייע ביישומה של הל״ל.³⁵

קל״מ היא צוות מורים המתמקד בלמידת התלמידים.³⁶ חברי הקהילה חולקים חזון חינוכי, נורמות וערכים משותפים, הם משתפים פעולה בעבודתם ומתפקדים כ״חברים ביקורתיים״ (critical friends) להתייעצות, להכוונה וללמידה שיתופית. מתקיים ביניהם דיאלוג רפלקטיבי שוטף הבוחן בביקורתיות את ההתאמה בין העשייה בפועל לבין היעדים שהוגדרו (בהתאם לחזון אשר גובש); הם אוספים נתונים, מנתחים אותם ובוחנים ראיות לזיקות בין הפרקטיקה שלהם לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם; בהתאם לממצאים הם מסיקים מסקנות ומבצעים שינויים שיאפשרו לשפר את ההוראה שלהם ואת הלמידה של התלמידים בכיתותיהם³⁷.

מהלכי חקר הפרקטיקה המתבצעים בקל״מ אשר מתפקדת ברמה גבוהה מקבילים למהלכי הל״ל.³⁸ הם מתרחשים באופן סדיר ומתמשך ומתבססים על נתונים וראיות מהפרקטיקה בכיתות (צילומי וידאו של שיעורים, ביצועים במבחנים או במטלות ביצוע, משובים כתובים, הערכות של תלמידים את יעילות המחוון ו/או המשובים שקבלו וכן הלאה). נתונים אלה נדונים במשותף בקל"מ, באופן רפלקטיבי וביקורתי, כדי לבחון את מידת ההצלחה של הפרקטיקה להשיג את יעדיה. אם נמצא פער בין הרצוי למצוי, מוצעים רעיונות לשיפור הפרקטיקה. רעיונות אלו מיושמים, מידת הצלחתם נדונה בקל"מ וחוזר חלילה. מהלך חקירה ספירלי כזה מותאם להֶקשר, והוא תורם לקידום הידע המקצועי של המורים (הקולקטיבי והאישי) ולשיפור דרכי הוראתם. המהלך מתבצע בסביבת למידה המתאפיינת באקלים חברתי תומך ובמנגנונים המקדמים למידה ארגונית. למנהל בית הספר יש תפקיד מרכזי בלמידה המקצועית של המורים, שכן הוא יכול לאפשר למידה כזו, לעודד אותה, לתמוך בה ולנצח עליה מתוך הכרה בחשיבותה לקידום הלמידה של התלמידים³⁹.

 הארגון הבית-ספרי ותרבותו

חלק מן העוסקים ברפורמות בית ספריות טוענים שקיים קשר בין המבנה הארגוני של בית הספר לבין הפדגוגיה המיושמת בו.⁴⁰ המבנה הארגוני של בית הספר מצוי על רצף שבקצהו האחד ארגון בירוקרטי בעל מבנה היררכי, ובקצהו האחר ארגון מערכתי או "קהילה". הארגון הבירוקרטי ההיררכי מתאפיין בכל רמותיו בבידוד, בתיחום ובהֶעדר שיתוף. כל דרג בארגון זה נדרש למלא את תכתיבי הדרג שמעליו, ובראש הארגון עומד המנהל – בעל הסמכות והשליטה. את התנהלות הארגון בכל רמותיו משקפת גישה המקדשת את הסטנדרטיזציה והאחידות.⁴¹ לעומת זאת הארגון המערכתי מתאפיין ב"השטחת" ההיררכיה, בביזור סמכויות ובשיתוף בקבלת החלטות. בארגון כזה המנהל הוא ״מנהיג של מנהיגים." בית ספר כזה הוא ארגון לומד.⁴² מטרתו היא שיפור מתמיד של פרקטיקות ההוראה כדי לקדם את למידתם של כל התלמידים, והוא מתאפיין בלכידות פנימית (internal coherence).⁴³

בד בבד בתי הספר ממוקמים על רצף שבקצהו האחד תרבות בחינה ובקצהו האחר תרבות הערכה. תרבות בחינה מתמקדת בציונים ומשקפת גישת מדידה כמותית-טכנית, כזו המייחסת חשיבות לדיוק, לסטנדרטיזציה ולהימנעות מחוסר ודאות ומושתתת על אמונה ביכולת למידה קבועה (מוּלדת). לעומת זאת תרבות ההערכה מתמקדת בלמידה ומשקפת גישה איכותנית להערכה. התפיסות המנחות אותה הן שהערכה צריכה לסייע ללמידה (ולא רק לעקוב אחריה); שהיא תהליך דיאלוגי, מתמשך ודינמי; ושהיא המפתח לשינוי ולשיפור בארגון בכל הרמות בו. בתרבות כזו מייחסים ערך לשונוּת ולגיוון, מעודדים ריבוי של נקודות מבט ודרכי פתרון ומגלים יחס חיובי לאי-ודאות. טעויות נתפסות כהזדמנויות ללמידה, וההתמקדות היא בהעצמת הלומד ובחיזוק אמונתו במסוגלות שלו ללמוד.

תרבות ההערכה הומשגה כמערכת מורכבת מסתגלת (CAS) שבה מעוגנות מערכות מורכבות נוספות – הכיתה והקל״מ. המשגה זו מסייעת בהבנת ההשפעות ההדדיות בין המערכות החולקות תכונות דומות. מערכת מורכבת מתארגנת עצמית בתהליך של התהוות ומשוב. בתהליך זה האינטראקציות הרבות בין הסוכנים יוצרות סדירויות, מאלו מתהווים דפוסים, ואלה בתורם נותנים משוב לאינטראקציות. ככל שמתקיימות אינטראקציות רבות יותר בין הסוכנים (ובין המערכות) הם משפיעים זה על זה בתהליך אבולוציוני משותף התורם ליצירת פרדיגמות וידע חדשים. לפיכך בבית ספר בעל תרבות הערכה צפויה להתרחש התחדשות.⁴⁴

מדיניות האחריותיוּת (accountability)

מדיניות האחריותיוּת של משרד החינוך היא הֶקשר נוסף שהל"ל מעוגנת בו. אף שהוא חיצוני לבית הספר יש לו השפעה ניכרת על תהליכי ההל״ה המתקיימים בבית הספר, ובכלל זה הל״ל. יש המבחינים בין שני סוגים של אחריותיות – בירוקרטית ומקצועית. אחריותיות בירוקרטית, דוגמת זו שנוקט משרד החינוך בארץ, מבוססת על תוצאות ומכתיבה יעדים אחידים לבתי הספר. יישום מדיניות זו נעשה בעיקר באמצעות מבחנים חיצוניים עתירי סיכון (כמו למשל מבחני המיצ״ב). אחריותיות מסוג זה קיימת במדינות נוספות, לרבות בארצות-הברית וזכתה לביקורת חריפה. לעומת זאת, אחריותיות מקצועית מתבססת על בקרה פנימית שוטפת של בית הספר על תהליך ההוראה (מתחילתו עד לסיומו), תהליך שבית הספר התאים לצרכיו הייחודיים. תרבות הערכה בית ספרית, מעצם טבעה, מזמנת סוג כזה של אחריותיות.

חשוב להדגיש, שהמכנה המשותף להקשרים שנזכרו – הכיתה, הקל״מ, הלמידה הארגונית והאחריותיות המקצועית – הוא היותם מבוססים על מהלכי חקירה (דהיינו, מהלכי הל״ל). מהלכים כאלה משקפים גם את האסטרטגיה המטה-קוגניטיבית של הכוונת הקוגניציה.⁴⁵

לפי אמירה המיוחסת לאנטואן דה סנט-אכזופרי (מחבר הנסיך הקטן): ״אם ברצונך לבנות ספינה, אל תדרבן את האנשים לאסוף עצים, תחלק משימות ותיתן הוראות. במקום זאת, למד אותם את התשוקה אל הים הגדול והאינסופי." בווריאציה על אמירה זו, ראוי לומר בענייננו: ״אם ברצונך להטמיע הל״ה חלופית באמצעות הל״ל, אל תנחית הוראות והנחיות, במקום זאת, למד מנהלים, מורים ותלמידים את התשוקה לחקירה.״

דומה שתנאי הכרחי לטיפוח תשוקה לחקירה וכמוה חדוות למידה הוא טיפוח סקרנות, אותה תכונה שילדים ניחנים בה אך היא הולכת ודועכת במהלך שנות הלימודים בבית הספר. מהנאמר לעיל ניתן לשער שהסיבות לכך נעוצות בחשיפה להל״ה מסורתית, לתרבות בחינה ולהשלכות של מדיניות אחריותיות חיצונית. סקרנות על רכיביה השונים הינה רכיב מרכזי של חדוות למידה – הנכונות להשקיע מאמץ בהשגת מטרות הלמידה והנאה ממסע הלמידה/החקירה עצמו. דומה שהבנת מבנה תיאורטי זה עשויה לסלול את הדרך לתכנון התערבויות לטיפוח תשוקה לחקירה וללמידה מתוך חדווה הן בקרב התלמידים והן בקרב המורים.

לסיכום, השינוי הנדרש לשם השגת יעדי החינוך במאה ה-21, כפי שהוצג לעיל, הוא רב ממדי:

מהל״ה מסורתית ­—————-  להל״ה חלופית;

מהערכה לשם ציון  —————להערכה לשם למידה;

מבדידות מקצועית ————– לקהילת למידה מקצועית;

מארגון היררכי/ביורוקרטי —— לארגון מערכתי/לומד;

מתרבות בחינה —————— לתרבות הערכה;

מאחריותיות חיצונית ———– לאחריותיות מקצועית;

מלמידה מתוך כורח ————- ללמידה וחקירה מתוך חדווה.

במסמך תוארו קטבי המטרה של שבעת הממדים האלה והם שצריכים, לטענתי, להנחות את תכנון הרפורמה הנדרשת.

3. מהם האתגרים בדרך ליישום הרפורמה הנדרשת?

אבני הבניין של השינוי הנדרש אשר נזכרו במסמך זה אינן חדשות, הן עוצבו לאורך ההיסטוריה על ידי פילוסופים, פסיכולוגים וחינוכאים מרחבי תבל, החל מסוקרטס ואפלטון ביוון העתיקה ועד ימנו. לאורך המאה ה-20 בלטו בתרומתם לעיצוב אבני בניין אלה דמויות נודעות כגון לב ויגוצקי, ג׳ון דיואי, פאולו פריירה, מריה מונטסורי ואחרים. אמנם גם כיום ניתן למצוא בתי ספר שמיישמים בהצלחה דגמים המבוססים על עקרונות שקידמו דמויות אלה, אלא שהם מהווים מיעוט בקרב בתי הספר. ניסיונות להרחיב את הדגמים הללו לכלל מערכת החינוך ( (scaling up באמצעות רפורמות עדכניות נתקלים בקשיים המונעים מהרפורמות להיות בנות קיימא.

חוקרים העוסקים בחקר רפורמות בחינוך מונים את הסיבות הבאות לכישלונן של שמרבית הרפורמות:⁴⁶

• רפורמות נתפסות כתרופת פלא ועולות בקנה אחד עם מנטליות של ״תיקון מהיר״, שכן העומדים בראש מערכת החינוך חשים צורך לבצע את הרפורמה בדחיפות כדי להציג תוצאות לפני סיום הקדנציה שלהם.
• רפורמות משקפות התלהבות מהאטרקטיביות של החידוש והתמקדות ביישום במקום במהות.
• רפורמות אינן נבנות על סמך הבנה מעמיקה של ההיסטוריה של רפורמות שקדמו להן.
• רפורמות מונחתות על בתי הספר (״מלמעלה למטה״) במקום לצמוח ״מלמטה למעלה״. לכן רבות מהן מעוררות תחושות שליליות בקרב מורים ומנהלים, וכשהמוטיבציה ליישום הרפורמה נמוכה עולה ההסתברות שהשינוי המיועד יהפוך לשינוי מדומה.
• הציפיות מיישום רפורמה מתעלמות מכך שהטמעת חידושים בחינוך היא תהליך מורכב וממושך.

מהות השינוי שהוצג במסמך זה מעלה קושי נוסף הכרוך בהיבט המורכבות. מערכת החינוך היא מערכת מורכבת מסתגלת וכמוה המערכת הבית ספרית על מערכות הלמידה המקננות בה – הכיתה, הקל״מ והתרבות הארגונית.³⁵ מערכות כאלה מעצם טבען מאתגרות הכנסת שינוי מתוכנן. אך לאחרונה מסתמן מקום לאופטימיות בהקשר זה. חוקרים, שבחנו מערכת דומה (מערכת הבריאות) דרך עדשת המורכבות, טוענים שאימוץ גישה חיובית לאי-ודאות על ידי השחקנים במערכת יכולה לאפשר להם להיות מעורבים באופן משמעותי בטרנספורמציה שלה.⁴⁷דומה שתנאי הכרחי לקיום מעורבות כזו הוא מתן אפשרות לבתי הספר לגבש את האופן שבו יבנו את גישת הל״ל בהתאם לצרכים הייחודיים שלהם. לשם כך יש לעודדם לחקור, ליזום ולפעול באופן יצירתי מתוך סקרנות וחדווה.

לאור האמור לעיל ולנוכח הידע אודות טיפוח סקרנות וחדוות למידה וחקירה, מסתבר שלטיפוח גישה חיובית לאי-וודאות יתרונות רבים ולפיכך ניתן לראות בה אחד המפתחות החיוניים להצלחת הרפורמה הנדרשת.