לרָשת את העץ

לרָשת את העץ

הטיעון המרכזי

בנסיבות הקיימות למערכת החינוך בישראל אין סיכוי "להימנות על מערכות החינוך המדינתיות המובילות בעולם", ואין ביכולתה "לקדם באופן משמעותי ביותר יעדים של מצוינות חינוכית ושוויון חברתי". הסיבה לכך נעוצה בדפוס ההתנהלות של המערכת שהוא מִרכוזי, היררכי ובעל הגיון בירוקרטי שאינו נותן אמון בתלמידים ובמורים. דפוס זה יכול, אולי, להצליח בעולם קבוע ויציב; הוא אינו יכול להצליח בעולם כאוטי, נזיל ומרושת, שהמתרחש בו אינו ניתן לניבוי ולשליטה. הבעיה המרכזית היא שהדפוס שלפיו פועלת מערכת החינוך שלנו כמעט שאינו מאפשר לתלמידים לחוות תהליך משמעותי של למידה וללמוד איך ללמוד. כדי להשתנות ו"להימנות על מערכות החינוך המדינתיות המובילות בעולם", ו"לקדם באופן משמעותי ביותר יעדים של מצוינות חינוכית ושוויון חברתי", המערכת חייבת להחליף את "תמונת המחשבה" המנחה אותה; עליה לעבור מתמונת מחשבה של עץ לתמונת מחשבה של רשת.

העולם כעץ והעולם כרשת

לכל תרבות יש "תמונת מחשבה" (מונח של דלז וגואטרי) שמכתיבה את אופן החשיבה הנהוג בה. תמונה זו משקפת את מה שנתפס בתרבות זו כמובן מאליו. כל מה שמנוגד לה אינו מקובל, תקין ואף עולה על הדעת. למשל, בראשית העת החדשה הועלתה על נס תמונת המחשבה שלפיה העולם הוא מכונה עצומה, מנגנון ענק הדומה לשעון. לפיכך הוא ניתן לפירוק לחלקים וניתן לגלות את החוקיות שלפיה הם נעים. ברוח תמונה זו התגלתה המכניקה הקלסית שהשכילה להסביר את חוקי הטבע הרלוונטיים. כפי שנראה להלן, לתמונה זו יש לוגיקה עצית.
תמונת המחשבה הרווחת כיום שונה. היא מציירת את העולם כרשת. לפי הטענה המקובלת כיום "רשתות נמצאות בכל מקום; אנחנו רק צריכים לראות אותן" (אלברט-לסלו ברבאשי). כל תחום נתפס כיום כרשת: רשתות תקשורת, רשתות תחבורה, רשתות מים, חשמל וביוב, רשתות ביולוגיות, רשתות כלכליות, רשתות חברתיות ורשתות קוגניטיביות. המרשתת (האינטרנט) עצמה מהווה דגם לתמונת מחשבה זו. כדי להסביר את תופעת הרשת התפתחו תיאוריית הכאוס, תורת המערכות הסבוכות ומדע הרשתות שחוקר את מאפייניה ואת החוקיות שלפיה היא מתנהלת.
כל אחת משתי התמונות, עץ ורשת, נושאת בחובה תפיסה אחרת של ידע, ומשתמעת ממנה גישה אחרת לתהליך הלמידה. לכל אחת מהן השלכות אחרות לגבי מבנה מערכת החינוך ותִפקודה (בק, 2016).
עץ: לפי תמונת המחשבה המכנית הידע האנושי מאורגן בצורה של עץ. לעץ מבנה היררכי וסדר אבריו נוקשה וקבוע. יש לו שורשים שמהם צומח גזע וממנו מסתעפים ענפים ועלים. לעץ יש "נקודת כניסה" אחת. כדי להכיר את העץ יש להתחיל לטפס מהגזע כלפי מעלה ולנוע בעקבות הענפים המתפצלים ממנו. העץ מתאפיין במבנה ליניארי (קווי) ובינארי (או לכאן או לשם). יש רק מסלול התקדמות אחד המתחיל בגזע העץ ומסתיים בעלה המצוי בקצה הענף. קוף המטפס על העץ ורוצה לעבור מענף לענף, אינו מזנק ישירות ליעדו אלא מאתר צומת ענפים המאפשר לו לטפס לענף המבוקש.
ארגון הידע בצורת עץ מאפיין את צורת החשיבה הלוגית-מתמטית. כל מערכת מתמטית מניחה בבסיסה אקסיומות (גזע העץ) שמהן נובעים (צומחים) משפטים. הקשר בין המשפטים הוא לוגי (יחס של נביעה), והפרה שלו גורמת לסתירה. מבנה מארגן זה אומץ על ידי מדעי הטבע (פיזיקה, כימיה וביולוגיה למשל) ומדעי החברה (בלשנות למשל). הוא הפך לדגם המאפיין את החשיבה הרציונלית, המבקשת לייצג מציאות הנתפסת כמכנית, סדורה ושיטתית.
כך, למשל, עולם החי (גזע העץ) מחולק לממלכות הנחלקות למערכות הנחלקות למחלקות הנחלקות לסדרות הנחלקות למשפחות הנחלקות לסוגים הנחלקים למינים. לפי מיון זה מקומו של האדם קבוע וחד משמעי. הוא הומו סאפיינס (מין) השייך למשפחת ההומינידים השייכת לסדרת הפרימטים השייכת למחלקת היונקים המהווה חלק ממערכת המיתרניים השייכת לממלכת בעלי החיים. כל מה שצריך כדי לכונן את העץ של עולם החי הוא להגדיר לו נקודת התחלה (עולם החי) וכללי חלוקה ליחידות. הכלל המנחה הוא שהאחד (במקרה זה הממלכה) מחולק לפחות לשניים (מערכות).

צורת החשיבה העצית היא שיטתית, עקיבה, היררכית, מכוונת מטרה ויעילה. בעת החדשה היא סייעה לאדם להגיע להישגים מדעיים וטכנולוגיים רבים. אך השימוש הבלעדי שנעשה בה הוא בעייתי למדיי. תמונת העץ מאפיינת עולם מוצק ויציב, ואילו העולם, כך אנו יודעים היום, הוא כאוטי ונזיל. המאמץ לכפות על עולם זה את צורת החשיבה העצית מפשט אותו ומרדד את המציאות הסבוכה; הוא גורע מיכולתנו להבין את המציאות ולהתמודד בהצלחה עם מורכבותה.

חשוב להדגיש. אין מדובר במבנה תאורטי בלבד המשקף את מבנה הטבע. "עץ המבנה" מכונן ארגונים חברתיים כגון מוסדות חינוך, דת, רפואה, צבא, משטרה, מפעלי תעשיה, מוסדות פיננסיים ומשרדי ממשלה, אך גם שושלות יוחסין שבטיות או משפחתיות. בכל המקרים, מבנה העץ מבטא כוח, היררכיה, סמכות ושליטה. צורת החשיבה העצית טומנת בחובה סכנות של שררה, כפייה, קיפוח, תוקפנות ואלימות (Serres, 1968; 1982). מדוע? משום שתמונת העץ מתאפיינת בחשיבה דיכוטומית (אמתי/שקרי, תקף/מופרך, שייך/מוּדר וכדומה). היא מהווה קרקע פורייה לחשיבה מפרידה ומבדלת ("מי שלא מכוחותינו – אויבנו"). בנוסף, היא מבטאת סדר שבמרכזו עומד היחס "יותר מ…" (כללי יותר, גבוה יותר, גדול יותר, מבוגר יותר, חזק יותר, יפה יותר, עשיר יותר, משכיל יותר, טוב יותר וכדומה). סדר זה מבטא, הרבה פעמים, גם סדר עדיפויות: מי שהוא "יותר" הוא גם "עדיף". מדובר אפוא בסדר היוצר תחרות ומנציח התמודדות.
יש הרואים במצב זה ערובה להתקדמות האנושות, וטוענים כי הרצון להיות ראשון מביא אנשים להישגים מרשימים בכל תחומי החיים. אחרים תולים במצב זה את הסיבה לסבל האנושי, שכן אם מישהו נמצא במקום הראשון, כל השאר אינם נמצאים שם, והימצאותם של כה רבים במצב נחות – כושלים, מאוכזבים, מתוסכלים – מכוננת חברה תוקפנית ואלימה.

המטרה המרכזית של התפתחות הידע היא לאפשר לאדם לחיות טוב יותר (במובן המוסרי) ולכונן חברה צודקת יותר. תמונת העץ לא מצליחה בכך. היא כופה על העולם תפיסה המבטאת את הרעיון שידע הוא כוח ומנציחה את מערך הכוחות החברתי הקיים. היא מעניקה לגיטימציה לחברה טכנולוגית בלתי הומנית שאינה רגישה לרוע ולסבל. מי שרוצה עולם טוב יותר צריך להחליף תמונת מחשבה.

מערכת החינוך הישראלית פועלת במסגרת תמונת העץ. יש בה סדר היררכי שבו התלמיד נמצא בתחתית הסולם ומעליו (בסדר עולה של כפיפות) המורה, המנהל, המפקח, משרד החינוך… בית הספר עצמו הוא מבנה מסודר ומדורג כמו בית חולים או יחידה צבאית, שלא לומר בית כלא. הוא אף נראה פיזית כמו אחד מהם, מוקף גדר ושער ובכניסה שומר. מבחינה ארגונית, יש לו מנהל, והוא מחולק לשכבות ולכיתות ולכל יחידה יש "מרכז". לכל אחת מהיחידות (שכבות, כיתות, מסלולים, הקבצות) יש תכנית עבודה ברורה.

עיקרון הסדר בא לידי ביטוי בכל שגרה בית ספרית. בבית הספר צריך לשרור משטר של חוק וסדר. יש בו חוקי התנהגות ברורים שמכתיבים מותר ואסור. כל מהלך צריך מדוּוח ובכל רמה תפקודית מבקשת מהרמה שמעליה רשות לפעול. לשם שמירה על הסדר הנאות יש להשתמש באמצעי כפייה: איומים ועונשים לצד תגמולים ופרסים להולכים בתלם. הסדר מכונן תחרות בין התלמידים, המורים, בתי הספר, המחוזות, והמדינות. התחרות נכפית על ידי מערך מדידות באמצעות בחינות. בשם עיקרון השקיפות ("זכות ההורים לדעת") מתפרסמות טבלאות הציונים בתקשורת (למרות שהדבר מנוגד להגיון חינוכי).

הסדר העצי מאפיין גם את הלמידה עצמה. תוכנית הלימודים הבית ספרית בנויה בסדר היררכי ואחיד (סטנדרטי): מטרות על שמהן נובעים יעדים שמכתיבים יחידות לימוד, שיעורים, ופעילויות שבשיאם נמצאות מדידה והערכה. תוכנית הלימודים ומערכת השיעורים מאורגנים לפי תחומי ידע נבדלים ובלתי תלויים זה בזה. בבסיס הלמידה נמצאות "מיומנויות יסוד" (אוריינות לשונית ומתמטית). מגזע הכרחי זה צומחים תחומי הדעת השונים בהנחה שכל אחד מהם מאורגן כענף שיטתי ומדורג. לימוד תחום הדעת הוא טיפוס על עץ – מהנחות היסוד שלו אל הידע שנמצא בענפיו השונים.

מחשבה ביקורתית על תמונת העץ אינה עולה על הדעת. למשל, לא יעלה על הדעת משרד חינוך שאינו מכתיב תוכניות לימודים, שאינו מפקח על מוסדות החינוך, שאינו דורש בחינות, ציונים ותעודות ואינו עורך טבלאות המדרגות את בתי הספר. השאלה האם כל אלה תורמים לאיכות הלמידה של התלמידים אינה עולה לדיון; השאלה עד כמה כל אלה תורמים לחינוך האדם זוכה להתעלמות מוחלטת.

כיוון שהיא עצמה מתנהלת כעץ, כל מה שנותר למערכת החינוך הוא לרצות לשלוט במערכת. היא חייבת לדעת מה מתרחש בשטח באמצעות אין ספור אמצעי בקרה, שעצם המאמץ לעמוד בדרישותיהם לא מותיר למורים ולתלמידים זמן ללמידה של ממש. הדבר מבטא חוסר אמון במנהלים, במורים ותלמידים בהנחה שהם רק מבקשים להתחמק מהמשימות המוטלות עליהם. כך או כך, מתפתחת תרבות של חשד שבה כולם עושים הכול (כולל מעשי רמיה) כדי שלא להיתפס, להיות בסדר ולהגיע למקום הראשון. במערכת המקדשת הערכה ומדידה, ללמידה אין מקום וזמן.

תוצאותיה של תפיסה זו נראות לעין. מערכת החינוך שלנו בינונית למדי בהישגיה הלימודיים ואלופה בינלאומית בפערים החינוכיים; יש בה מחסור כרוני במנהלים ובמורים; תלמידיה ברובם אינם אוהבים את בית הספר; הלמידה בה בלתי יעילה; האלימות בה מחריפה; לחצים של הורים חזקים יותר מכל שיקול דעת חינוכי; טכנופוביה – פחד מהרשתיות הדיגיטלית – שלטת. כל זה ועוד מצביע על מחדליה של תמונת העץ ועל הצורך להמיר אותה בתמונה אחרת.

לסיכום, תמונת העץ מאפיינת עולם מודרני, מוצק, שיטתי ומסודר, ואילו העולם, היום יותר מאי פעם, נזיל וכאוטי. לא ניתן להכין תלמידים לעולם הנוכחי בכלים ואמצעים שהתאימו אולי לתמונת החשיבה של המאה התשע-עשרה. במאה הנוכחית בית הספר הוא בלתי רלוונטי והמאמץ לשמר הוא חסר תוחלת.

רשת: הפילוסוף הצרפתי מישל סר מציע לנו לראות את העולם כרשת. הרשת בנויה מצמתים וקווים המחברים ביניהם. כל צומת ברשת יכול להתחבר עם כל צומת אחר, והקישור ביניהן מתרחש בעוצמות שונות ומשתנות. כללי הקישור אינם נשמעים לקריטריון מחייב אחד כגון נביעה לוגית. ניתן לעבור מצומת אחד לשני כי אחד מזכיר את השני או דומה לו משום שהוא בא אחריו בזמן, נמצא לידו במרחב וכדומה. למי שמשוטט ברשת אין מסלול התקדמות מחייב שבו הוא צריך ללכת. כל שיטוט בה הוא ייחודי ויכול להניב תובנות ושאלות חדשות.

מהותה של הרשת נעוץ בטוויית קשרים בין צמתים. הידע שטמון בה נוצר במעבר מצומת לצומת ואינו נצבר באף צומת בודד. אין הנחות מוצא בסיסיות שמהן נגזר הידע בתחום זה או אחר. אין עיקר וטפל ואין ראשי ומשני. תנועת הידע היא רב-כיוונית. אין מאמץ לשמור על עקביות. אין סדר הכרחי שאותו יש לחשוף. הרשת מתהווה בכל פעם מחדש. ניתן להיכנס אליה בכל פעם במקום אחר, ולנוע בה במסלולים שונים. הרשת מהווה אפוא מפת אפשרויות ולא ציר תנועה. היא מציירת את העולם מבלי שהיא מייצגת אותו.

כיוון שהרשת אינה נשמעת לעיקרון מארגן אחד, אין בה היררכיה. אף צומת אינו שולט על צמתים אחרים, אם כי יש צמתים שלהם השפעה גדולה יותר ברשת כי הם מקושרים ליותר צמתים ובעוצמה רבה יותר. אפשרי שבתוך הרשת יצמחו עצים (אך עץ אינו יכול לכלול רשת). מבנה הרשת מאפשר חשיבה מסתעפת ששמה דגש לא רק מה שנמצא אלא גם על מה שיכול להיות. לפי סר הלוגיקה שעומדת בבסיס החשיבה הרשתית עוסקת במושגים הכרחי, מציאותי ואפשרי (לוגיקה מודלית). הרשת מאפשרת לבחון לא רק את השאלה מה קיים, אלא גם את השאלה האם קיום זה הוא הכרחי, האם ניתן להעלות על הדעת מצב עניינים אחר. הרשת מאפשרת לנו אפוא לדמיין עולם אפשרי שונה מהעולם הקיים, ולבחון מה יכול להתרחש בעולם שבו אנו משנים צמתים וקישורים.

מבנה העץ מכיר רק בהגיון בינרי (וביחס אחד בלבד של כפיפות. אין מקום אפילו לחשוב על אפשרויות אחרות. מבנה עץ שניתן לתארו במונחים כמו "אולי", "אפשר" או "לפעמים" נחשב למבנה לא תקין. השאלה האם זה הכרחי שהדברים יראו דווקא כך אינה עולה כלל לדיון. לעומת זאת, תמונת המחשבה הרשתית מבקשת לפתוח את עולם האפשרויות ולנתץ גבולות מלאכותיים המצמצמים את החשיבה. בעולם החשיבה הרשתי קוף יכול להיות קשור לצפרדע ואפיפיור לנמלה.
לתמונת המחשבה הרשתית יש השפעה משמעותית על תהליכי הלמידה. הידע האצור ברשת מאורגן בצורה שונה מהידע המצוי בספר או במאמר. הארגון הרשתי אינו שיטתי, סדרתי והיררכי. הוא אינו דומה למערכת שבנויה נדבך על נדבך, על מוקדם ומאוחר, על חומר בסיסי ומתקדם, ועל עיקרי ומשני. למשל, הידע במרשתת נמצא במיליוני אתרים. הוא בנוי בכמוסות, ביחידות קטנות ומבודדות, שכל אחת מהן עומדת בפני עצמה. הוא מושתת על היפר-קישוריות כך שאפשר לדלג ולשוטט דרך קישורים ממקום אחד להרבה מקומות אחרים, ולהמשיך באין סוף מסלולים שונים מכל מקום. הוא בעל אופי של "גזור והדבק". ניתן לשלוף אותו במהירות ולהשתמש בו לפי הצורך ללא ההכרח "להכיר את התמונה בכללותה".

בלשונו של מישל סר תנועתו של הלומד ברשת דומה למעופו של הרמס, שליח האלים במיתולוגיה היוונית (וגם האל ששומר על הילד והפדגוג שלו במסעם אל הידע). הרמס משוטט בחלל ובזמן באופן חפשי, ומחבר באופן מקורי, יצירתי ובלתי צפוי נקודות שונות הנראות בלתי קשורות זו לזו. ההמצאה או יצירת הידע, לפי תפיסה זו, אינה נשמעת לשיטות או לחוקים. אין לה תקדימים שאותם ניתן לחקות. הידע אינו צמוד בהכרח למקום וזמן נתונים. כך, למשל, מקשר סר בין אגדות מהמיתולוגיה היוונית, משלים של לה-פונטיין, רומנים ספרותיים ותאוריות פיזיקליות עתיקות (לוקרטיוס) ועדכניות (תאוריית הכאוס) כאשר הוא מחפש אחר תובנות מדעיות ומוסריות רלוונטיות לזמננו.
לטענתו של סר, רק תנועה מעין זו, שהיא בו זמנית מאתגרת ומאיימת, יכולה להציע לחברה בת זמננו דרכים יצירתיות וחדשניות להתמודד עם הקשיים המוסריים (והחינוכיים) החדשים. רק היא יכולה לעזור לה להתמודד עם שאלת הרוע האנושי שכן היא מנגישה לה את כל אוצרות הידע היכולים לסייע לה.

חינוך

אני מאמין שלמידה היא, לפחות בחלקה, שוטטות שמטרתה הצמחת הנפש. המחנך צריך להיות לצד התלמיד כפדגוג מלווה ולסייע לו במסעו. מערכת החינוך חייבת להסתגל לרעיון שרכישת או בניית ידע מתוך שוטטות במרשתת הופכת להיות דרך מרכזית של למידה, השונה מכל האפיונים הקלסיים של התהליך הפורמלי. במיוחד היא מייתרת את תפקידו המסורתי של המורה כמוסר ידע. השאלה המרכזית אינה מה התלמיד יודע, אלא כיצד הוא יכול להגיע לידע ומה הוא מסוגל לעשות אתו.

שינוי השאלה מביא לצורך בשינויים מהותיים בתהליכי הלמידה וההוראה. לא עוד מורה "יודע כל" ותלמיד "נבער", לא עוד מורה "מקנה" ותלמיד "קונה", לא עוד שיעורים מתוסרטים מראש ומכווני הערכה. בתהליך הלמידה הרשתי יש מקום לדיאלוג, ללמידה שיתופית, לגמישות מחשבתית, להתמודדות עם המזדמן המאתגר.

תפיסה זו של תהליך הלמידה מחייבת חשיבה מחודשת על תפקיד מערכת החינוך, נחיצותה ותִפקודה. מערכת חינוך בת ימינו חייבת לשנות תמונת מחשבה ולאפשר למידה משוטטת. ולשם כך עליה…

• להאמין ביכולתם המקצועית של המורים ללמד ולחנך את תלמידיהם ולבטא זאת הלכה למעשה;
• להגמיש את תכנית הלימודים הארצית הבנויה לפי מקצועות ושנתוני לימוד. במערכת שהלימוד מושתת שוטטות אין מקום ללמידה והוראה אחידות;
• לבחון מחדש את משטר הבחינות (כולל מבחני הבגרות) והתעודות, ולהתמקד בפיתוח יכולתו של הלומד לזהות את מטרות הלמידה שלו, את מאפייניו כלומד ואת יעדי הלמידה שלו;
• למתן, ואולי אף לבטל, את מוסד הפיקוח ולהעניק אוטונומיה מלאה למוסדות החינוך;
• לאפשר למורים לייצר תנאים ללמידה רשתית גמישה המתהווה בשוטטות;
• לבנות פלטפורמה שבה מורים ותלמידים יכולים ללמוד בצורה משוטטת בהתאם לרצונם ולשתף אחרים בתוצרי הלמידה שיצרו ובתהליכים שהובילו אליהם.
• להכשיר מורים להתנסות בלמידה רשתית ובקידומה.

כל מי שמפקפק בכך שלמידה כזו היא אפשרית ומבקש תמיכה "מן המקורות", מוזמן לעיין בדף תלמוד ובתמונת המחשבה הרשתית המכוננת אותו ואת למידתו.

את השינוי להתחיל בצעד קטן. כאמור, הרשת יכולה להכיל עצים. למידה מבוססת שיטוט יכולה להתרחש ברמת כיתה במקצוע אחד בלבד. אין לנקוט בעיקרון של "הכול או לא כלום" עיקרון השייך לתמונת החשיבה העצית. ההתנסויות של כותב שורות אלה בלמידה רשתית במסגרת מוסדות החינוך הפורמליים הקיימים, מרמת גן-הילדים, דרך בתי-הספר ועד למוסדות האקדמיים, הוכיחה לו שהיא אכן מניבה למידה משמעותית.