לקראת תוכנית לימודים עתירת חשיבה

לקראת תוכנית לימודים עתירת חשיבה

מזה כמה עשורים מהדהדת הקריאה של חוקרי ומדינאי חינוך לטפח את כישורי החשיבה של התלמידים במערכת החינוך. למרות שהקניית בסיס ידע משותף לכל התלמידים הייתה ונותרה מטרה חשובה של בית הספר, בעידן הנוכחי לא ניתן להסתפק בה. על מנת שבוגרי בית הספר יוכלו להתמודד בהצלחה עם האתגרים התרבותיים, הכלכליים, המדעיים והטכנולוגיים של ימינו, כלומר על מנת שבית הספר יהיה רלוונטי לחברה שבה אנו חיים, מערכת החינוך צריכה להתרכז בפיתוח החשיבה של התלמיד. ובהקשר של שאלת עורכי אסופת מאמרים זו, טענתי היא שעל מנת שמערכת החינוך הישראלית תימנה על מערכות החינוך המובילות בעולם, עליה לקדם באופן מערכתי את החינוך לחשיבה במסגרת תוכנית לימודים לאומית המיועדת לכך.

תוכנית הלימודים היא המתווה שבו מתנהלות ההוראה והלמידה בבתי ספר. היא כוללת תכנים נבחרים שחברה והתרבות מבקשות להנחיל לדורות הצעירים. אפשר להבחין בשלוש רמות של תוכנית לימודים: המכוונת, המיושמת והמושגת.

תוכנית הלימודים המכוונת היא זו שמערכת החינוך מבקשת שהתלמידים ילמדו. היא באה לידי ביטוי במסמכים המנוסחים במשרד החינוך, הכוללים את רציונל התוכנית, מטרותיה ותכניה. התוכנית מעבדת את התכנים של תחומי הדעת ומארגנת אותם במקצועות לימוד. תוכנית הלימודים המיושמת כוללת את הדרכים שבהן תוכנית הלימודים המכוונת ממומשת בכיתה באמצעות ההוראה, ההערכה, האקלים החינוכי ועוד. תוכנית הלימודים המושגת היא מה שהתלמידים אכן לומדים ומפגינים – תוצרי הלמידה שלהם.

קידום מערכת החינוך הישראלית באמצעות חינוך שיטתי לחשיבה חייב להתייחס לשלוש הרמות הללו של תוכנית הלימודים. סקירת תוכניות הלימודים של מערכות חינוך מובילות, שהוכנה עבור  "היוזמה למחקר יישומי בחינוך" של  האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים (Hadar, Zwiran, 2018), הראתה שמערכות אלו הגדירו באופן מדויק את אופני השילוב של החינוך לחשיבה בשלוש הרמות של תוכנית הלימודים. בניו זילנד, לדוגמה, חשיבה מוגדרת כחלק ממקבץ כישורי המפתח שיש להקנות לתלמידים. באופן דומה, באוסטרליה מוגדרת חשיבה ביקורתית ויצירתית כאחת משבע היכולות שאותן יש לטפח באופן רוחבי במסגרת תוכנית הלימודים. בפינלנד נכלל החינוך לחשיבה כחלק ממטרות החינוך המנחות את המורים בכל שיעוריהם. בקולומביה הבריטית בקנדה, החינוך לחשיבה הוא עקרון מנחה בכל תוכנית הלימודים בכל שנות הלימוד ובכל תחומי הלימוד.

בנוגע לתוכנית הלימודים המיושמת, הגישה הרווחת במערכות החינוך המובילות היא כי יש ללמד חשיבה כחלק בלתי נפרד מהוראת המקצועות השונים, במשולב עם תכני הלימוד במקצועות השונים ובהתאם לגיל התלמידים. בנוגע לתוכנית הלימודים המושגת משרד החינוך של אוסטרליה, למשל, מפרט את תוצרי הלמידה וחשיבה המצופים מהתלמידים. אלה כוללים בין השאר יכולות לפרש, לנתח, להעריך, להסביר, לטעון, להשוות, לשער ולהסיק.

ומה אצלנו, בישראל? ישנה התייחסות לחינוך לחשיבה במסגרת תוכנית הלימודים. כבר בעשור הקודם פעלה המזכירות הפדגוגית בהובלתה של  ענת זוהר על שילוב חינוך לחשיבה במערכת החינוך הישראלית במסגרת התוכנית "אופק פדגוגי". שילוב חינוך לחשיבה במערכת החינוך אמור להיות משולב בשלושה ממדים: בתוכניות הלימודים, בחומרי ההוראה והלמידה ובסטנדרטים; בהכשרה של פרחי הוראה ובפיתוח מקצועי של מורים; ובדרכי הערכה (Zohar, 2008). ניתן אפוא לומר ששלוש הרמות של תוכנית הלימודים נכללות תחת המטרייה של שלושת ממדים אלה. השילוב של החינוך לחשיבה בתוכנית הלימודים מתייחס לתוכנית הלימודים המכוונת; ההתייחסות לחומרי ההוראה נוגעת בדרכים ליישום, ולכן היא חלק מתוכנית הלימודים המיושמת. למידה והכשרה מקצועית של מורים ופרחי הוראה נכללים בתוכנית הלימודים המיושמת וההתייחסות במסגרת דרכי ההערכה נכללת בתוכנית הלימודים המושגת. אז מה הבעיה?

אני טוענת כי הבעיה נעוצה בהיעדר ראייה הוליסטית, אינטגרטיבית, בהיעדר חשיבה מערכתית. מערכת החינוך הישראלית  מתייחסת באופן נקודתי, לא שיטתי ולא עקבי, לשילוב חינוך לחשיבה בתוכנית הלימודים. אדגים את טענתי בעזרת ממצאים של מחקרים שאותם אני מובילה במסגרת "המעבדה לחקר תוכניות לימודים" במכללת בית ברל, וכן בהתייחסות למעורבותי בתהליכים לשילוב חינוך לחשיבה בשדה החינוכי במהלך העשור האחרון.

דוגמה ראשונה מתייחסת למחקר שבחן את החינוך לחשיבה יצירתית במסגרת תוכנית הלימודים במתמטיקה בבית הספר היסודי (Hadar & Tirosh, In press). תוכנית הלימודים במתמטיקה מתמקדת בשלוש מטרות עיקריות בהוראת המתמטיקה לבית הספר היסודי: "רכישת מושגים ומבנים בחשבון וגאומטריה, פיתוח כישורים נדרשים בכל אחד מנושאי הלימוד, מניעת כישלון ותחושת כישלון וחיבוב המקצוע על התלמידים" (תוכנית הלימודים, 2006: 5-4) . פירוט המטרות בתוכנית מצביע על כך שמתוך שבעת הכישורים שאליהם מתייחסת התוכנית, שלושה כישורים מתייחסים באופן ישיר לחשיבה יצירתית. התייחסות משמעותית זו (של מעל מהמחצית מהכישורים), מצביעה על הדגש שניתן לפיתוח חשיבה יצירתית במתמטיקה ועל חשיבוּת כישורים אלו כחלק מהכישורים המתמטיים הנדרשים מתלמידים בכיתות היסוד. בשל דגש זה, הציפיה היא שחומרי ההוראה והלמידה יתרגמו את כוונות קובעי המדיניות, כלומר שיהיה ביטוי רב לחשיבה יצירתית במסגרת חומרים אלו. ניתוח של משימות הלימוד בספרי הלימוד במתמטיקה בכל כיתות היסוד בשתי סדרות לימוד מובילות (11,255 משימות) מצביע על כך שרק אחוזים בודדים (כ 16%) מהמשימות בספרי הלימוד מבקשות מהתלמידים לחשוב באופן יצירתי בעת פתרון בעיות במתמטיקה. חלק מהמשימות שמכוונות לחשיבה יצירתית (כ- 10%) נכללות בקטגורית משימות הנקראת "משימות אתגר" המיועדות מלכתחילה עבור תלמידים בעלי יכולות גבוהות.

הכללה של משימות חשיבה ברמה גבוהה במשימות אתגר מעבירה מסר למורים לגבי מי הם התלמידים הראויים היכולים להתמודד עם חשיבה ברמה גבוהה ומקבעת פערי יכולת. חשוב לציין גם שנמצאו הבדלים משמעותיים בהתייחסות לחשיבה יצירתית בין הסדרות השונות של ספרי הלימוד. כלומר, כותבים שונים של ספרי לימוד תרגמו באופן שונה את מטרות תוכנית הלימודים, ושילבו כמות שונה של משימות המבקשות מתלמידים לחשוב באופן יצירתי במתמטיקה. ממצאי המחקר הצביעו גם על חוסר עקביות בין מטרות תוכנית הלימודים לבין ספרי הלימוד, ובין ספרי לימוד שונים בהתייחסות לסוגים של חשיבה יצירתית. לדוגמה, בעוד בתוכנית הלימודים לא נמצא דגש על סוג מסוים של חשיבה יצירתית, חומרי ההוראה-למידה מספקים הזדמנויות רבות יותר לעיסוק בחשיבה אינטגרטיבית בהשוואה לחשיבה מסתעפת וחשיבה רעיונית. בהתייחס לספרות המחקרית שמצביעה על כך שספרי הלימוד במתמטיקה מהווים חלק מהותי מההוראה בכיתה, ניתן לראות שאין הלימה בין מטרות תוכנית הלימודים המדגישות חשיבה יצירתית לבין ההזדמנויות לעיסוק בחשיבה יצירתית בחומרי ההוראה-למידה. מעבר לכך, לתלמידים אשר משתמשים בספר מסוים בלימודי המתמטיקה יכולות להיות יותר או פחות הזדמנויות לעסוק בחשיבה בהתאם לסדרת ספרי המתמטיקה באמצעותה בית הספר בחר ללמד ( Hadar & Lefcourt Ruby, 2019).

היעדר העקביות שהודגם באמצעות מחקרים אלה חזר שוב ושוב בניתוח של משימות בספרי לימוד במקצועות שונים ומנקודות מבט שונות, ביניהן ביצועי הבנה ואסטרטגיות חשיבה. הסיבה העיקרית נעוצה במדיניות משרד החינוך באשר לאישורם של ספרי הלימוד. בישראל לספרי הלימוד מעמד רשמי. כל מקצוע בתוכנית הלימודים מלווה ברשימה של ספרי לימוד המאושרים לשימוש על ידי מורים ותלמידים. מתוך רשימה זו, כל בית ספר בוחר את ספר הלימוד שבו הוא משתמש בכל מקצוע לימוד. ספר זה נרכש על ידי התלמידים ומשמש כחומר הלמידה העיקרי. הוצאות ספרים פרטיות המפיקות ספרי לימוד נדרשות להתאימם לתכנים של מסמך תוכנית הלימודים הרשמי. על ספרי הלימוד להיכתב בהלימה לתוכנית הלימודים תוך התייחסות למגוון מטרות ההוראה ולדרכי הוראה כמפורט בתוכנית הלימודים וכן על פי המטרות הייחודיות לכל נושא (משרד החינוך, 2015). משרד החינוך מאשר ספרי לימוד לאחר בדיקה בעיקר של הלימה לתכני הלימוד המפורטים ורק באופן  שטחי לשאר המטרות המפורטות במסמך התוכנית הרשמי, כולל המטרות בתחום החינוך לחשיבה.

במחקר אשר בדק את הקשר בין ההזדמנויות ללמידה המבוססת על חשיבה לבין הצלחה במבחני מיצב הראיתי באופן ברור שתלמידים המשתמשים בספר לימוד שבו יש יותר הזדמנויות לעסוק בחשיבה, ציונם במבחני המיצב גבוהים יותר (Hadar, 2017). תלמידים שנחשפו ליותר הזדמנויות לעסוק בחשיבה בספר הלימוד שלהם מצליחים להתמודד באופן טוב יותר עם שאלות ברמת חשיבה גבוהה במבחנים. אחת הבעיות הגדולות במערכת החינוך שלנו היא הפערים העצומים בין הישגי תלמידים. במערכות החינוך המובילות בעולם כמו פינלנד ואסטוניה אין פערים משמעותיים. ממצאי המחקרים שלי מראים שיתכן שמוקרם של פערים אלה נעוץ בשלב הראשוני של תוכניות הלימודים עצמן.

על מנת לקדם את מערכת החינוך באמצעות שילוב החינוך לחשיבה, על קובעי המדיניות לטפל בכל היבטיה של תוכנית הלימודים באופן שיטתי תוך ראייה כוללת של כל הרמות של תוכנית הלימודים. על מערכת החינוך להתייחס גם להזדמנויות ללמידה בחומרי ההוראה-למידה כחלק מתוכנית הלימודים הרשמית.

דוגמה שניה התומכת בטענה שלי לגבי הצורך בראייה מערכתית כוללת מתייחסת לתוכנית הלימודים המושגת, לדרכי ההערכה ובאופן ספציפי לבחינות הבגרות. כאמור, יישום החינוך לחשיבה במערכת החינוך מתייחס באופן ישיר לשילוב שאלות הדורשות חשיבה ברמה גבוהה במבחני המיצ"ב והבגרות. תחילת יישומה של התוכנית "אופק פדגוגי" כללה עדכון של מבחני בגרות במספר מקצועות והפיכתם לעתירי חשיבה – התלמידים נדרשים להפעיל חשיבה מסדר גבוה על מנת להתמודד עם השאלות במבחן. הם נדרשים לזהות, להסביר ולהדגים עקרונות מסוימים בטקסט מקור שהם לא ראו לפני כן. מטרות תוכנית הלימודים באזרחות מתייחסות גם הן לחשיבה ברמה גבוהה. אז מה הבעיה? שתי בעיות עיקריות: הראשונה, התלמידים נדרשים לחשוב במקצוע אזרחות, אך הם לא בכל המקצועות. ניתוח של מבחני הבגרות בכל המקצועות בשלוש השנים האחרונות מצביע על כך ששילוב החינוך לחשיבה באזרחות הוא אי פדגוגי קטן ומבודד. על מנת לקבל ציון 70 בבחינת הבגרות בהיסטוריה לדוגמה, התלמידים צריכים בעיקר לזכור בעל פה את חומר הלימוד ולענות על שאלות כגון: "הצג את עיקרי התוכן של הצהרת כורש, והסבר את חשיבותה לעם היהודי" (מבחן בגרות בהיסטוריה, מועד קיץ 2018). חשוב לציין שבשנים האחרונות יש בבחינה בהיסטוריה גם התייחסות לקטעי מקור, אך גם השאלות המתייחסות לקטעים האלה פונות בעיקר לידע קודם, כגון: "על פי מה שלמדת, במה הייתה הצעת אוגנדה נסיגה מתוכנית בזל?"  (מבחן בגרות בהיסטוריה, מועד קיץ 2018).  בנוסף, הדרישה לחשיבה מתמקדת בזיהוי – מיומנות חשיבה בסיסית למדי. למשל: "הסבר על פי הקטע שלושה נימוקים שהביא הרצל כדי להצדיק נסיגה זו" (מבחן בגרות בהיסטוריה, מועד קיץ 2018).

הבעיה השנייה היא שחומרי ההוראה אינם תומכים בהוראה המאפשרת לתלמידים לבצע חשיבה מסדר גבוה; מורים אינם מקבלים הכשרה או תמיכה מקצועית נאותה ואינם יודעים איך ללמד תלמידים לענות על שאלות (בודדות) המצריכות חשיבה כזו. בסקירת תוכניות לימודים (רשימות הקורסים) של מספר מוסדות אקדמיים להכשרת מורים, המוּפעים של המושג "חשיבה" היו נדירים למדי. מעבודה של שנים רבות עם מורי מורים במוסדות להכשרת מורים ניכר כי גם להם חסר ידע משמעותי לגבי התחום והוראתו. בנוסף, עבודתי בשדה החינוך הראתה שהתקציב שניתן לבתי ספר ולמוסדות להכשרה להוראה על ידי משרד החינוך לאחר ההחלטה על יישום האופק הפדגוגי קוצץ באופן משמעותי לאחר שנה, ונעלם לגמרי לאחר שנתיים.

המסקנה המתבקשת היא שגם אם מסמכי תוכנית הלימודים המכוונת רואים בהוראת החשיבה מטרה משמעותית, גם אם מסמכי תוכנית הלימודים המושגת מבקשים מהתלמידים לחשוב, הייצוגים של תוכנית הלימודים המיושמת לא תומכים באופן משמעותי בתהליך. חוסר תשומת לב לתוכנית הלימודים המיושמת בא לידי ביטוי גם בהחלטה לחלק את ציון הבגרות בכל מקצוע לשני מרכיבים. רכיב המבחן החיצוני (70% מהציון הסופי) ורכיב פנימי בית ספרי (30% מהציון הסופי). מטרת החלוקה הייתה לאפשר לבנות משימות הערכה אשר תומכות בלמידה משמעותית, בין השאר, לאפשר ליישם ולהעריך תהליכי חשיבה מסדר גבוה. בפועל מעט בתי ספר מיומנים ביצירת תהליכי הערכה עתירי חשיבה. משמעות הדבר היא שהרבה תלמידים בהרבה מהמקצועות נבחנים בבחינה פנימית, שאינה שונה משמעותית מהבחינה החיצונית. שוב בולט הצורך בשיטתיות וחשיבה כוללנית.

שתי הדוגמאות הנ"ל מצביעות על בעיות בעקביות ובשיטתיות של מערכת החינוך בשילוב החינוך לחשיבה בתוכנית הלימודים. בעיות אלו מונעות ממערכת החינוך הישראלי "להימנות עם מערכות החינוך הטובות בעולם". אז מה צריכה מערכת החינוך לעשות כדי להימנות עם מערכות חינוך אלה? כמה מהלכים:
כמו מערכות חינוך מובילות אחרות, על מערכת החינוך של מדינת ישראל להגדיר את החינוך לחשיבה כיעד מרכזי שלה.

• כדי לתת לחינוך לחשיבה תוקף, על מערכת החינוך לתת לו נוכחות מרכזית בתוכנית הלימודים.
• כדי לתת לחינוך לחשיבה נוכחות מרכזית בתוכנית הלימודים, יש לתת לו נוכחות מרכזית בשלוש הרמות של תוכנית הלימודים.
• יש לכתוב את ספרי הלימוד מנקודת מבט של טיפוח כישורי חשיבה.
• יש להפוך את "איי החשיבה", שיעורים בודדים שבהם נעשה מאמץ ממוקד לטפח כישורי חשיבה, ל"יבשות", בתי ספר שבהם רוב השיעורים, אם לא כולם, ממוקדים בכך.
• יש לפתח וליישם מסגרות של "הערכה לשם חשיבה" – הערכה המקדמת את כישורי החשיבה של התלמידים.
• יש ליישם את החינוך לחשיבה בכל התוכניות של הכשרת המורים (pre-service) ושל הפיתוח המקצועי של מורים (in-service).
• יש לנסח ולבצע מדיניות חינוך כוללת לקידום כישורי החשיבה של התלמידים במערכת החינוך שלנו.