לנתק את בתי הספר ממשרד החינוך

לנתק את בתי הספר ממשרד החינוך

ב-11 ביולי 2018, במסיבת עיתונאים, דיווח שר החינוך דאז, נפתלי בנט, על הישגי השנה שחלפה (תשע"ז) במסגרת מה שמכונה "התמונה החינוכית". שר החינוך מסר באותו מעמד: "התמונה החינוכית לשנת תשע"ז מבטאת אמירה ברורה: ישראל צועדת בכיוון הנכון. יותר תלמידים בחמש יחידות מתמטיקה ואנגלית, גם בפריפריה, לצד עלייה כוללת בזכאות לבגרות – זו בשורה חברתית וחינוכית שאין כדוגמתה" (וואלה, 2018). הדברים הנמלצים הללו, ודברים נוספים שנאמרו באותה הזדמנות, מתייחסים לשינויים קטנים וזניחים בשיעור הזכאים לתעודת בגרות, ובעליה קלה בזכאות לחמש יחידות במתמטיקה ואנגלית, וכל זה בהשקעה כספית נוספת לשני המקצועות הפריבילגיים בשיעור 120 מיליון ₪ בשנה.

השר לא דיווח כמובן על נתונים אחרים, חשובים בהרבה, שהגיעו מכיוון התלמידים. על פי הממצאים של הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ"ה, 2018), ובהתייחס לתלמידי החטיבה העליונה במגזר היהודי, רק 41% מהם מסכימים שיש ללימודיהם רלוונטיות וערך (סיכום של 15 היגדים שונים בסעיף זה); 33% בלבד הסכימו שיש להם מעורבות בלימודים (9 היגדים בְסעיף זה); 53% הסכימו שיש היבטים רגשיים-מוטיבציוניים בלמידתם (עליה של 6%), אבל בהיגד חשוב אחד (מתוך 8 בסעיף זה) – "הנושאים הנלמדים בבית הספר מעניינים אותי" – תמכו 28% בלבד; בסעיף היבטים קוגניטיביים בלמידה מסכימים רק 36% בסך הכול עם עשרת ההיגדים שהציעו להם החוקרים. ממוצע ההסכמה של התלמידים עם ארבעת הסעיפים שהבאתי כאן הוא בסביבות 40%. לעומתם, 60% אחוזים מן התלמידים הבוגרים במגזר היהודי לא מוצאים ערך ממשי בלמידתם בבית הספר. הנתונים הללו משתנים מעט מדי שנה, במסגרת ארבע השנים בהן מתנהלת המדידה, אך התמונה הכללית יציבה.

השר כמובן אינו העיקר כאן, אלא המסלול שבו נעה מערכת החינוך הישראלית. היא ממשיכה לקדש את תעודת הבגרות, ואת ההוראה-לקראת-בחינה והלמידה-לקראת-בחינה הנובעות ממנה. מבחינה מהותית זו אין שינוי במערכת החינוך שלנו. אז לאן צריך להתקדם?

אין מנגנון לשינוי החינוך

לפני שאגע בשאלת "הלאן", אקדיש מילים אחדות לסיבות אשר מקבעות את החשיבה החינוכית שלנו. לא הכול מקובע, אבל השינוי – או נכון יותר, רוח השינוי – מגיע בעיקר מהשטח. בתי הספר אינם יכולים להתעלם מרוח הזמן הלוחצת לקראת חדשנות ויצירתיות והם מנסים להשתלב בה. לכך שותף גם אגף מו"פ, ניסויים ויוזמות במשרד החינוך. אבל אגף זה, כמו "השטח", מוגבל על ידי משרד החינוך והשר העומד בראשו.  סמכותו של שר החינוך על המערכת היא רחבה מאד, כמעט בלתי מוגבלת, כפי שאנו למדים מחוק חינוך ממלכתי, 1953:

"חינוך ממלכתי" פירושו – חינוך הניתן מאת המדינה על פי תכנית הלימודים, ללא זיקה לגוף מפלגתי, עדתי או ארגון אחר מחוץ לממשלה, בפיקוחו של השר או של מי שהוסמך לכך על ידיו;

[…] "תכנית הלימודים" פירושו תכנית לימודים שנקבעה על ידי השר למוסדות החינוך הרשמיים להשגת המטרה האמורה בסעיף 2; וכולל "תכנית היסוד" שהשר יקבעה כתכנית חובה על כל מוסד כזה. [ההדגשות שלי, א. פ.].

הגורם שאמור לסייע לשר/ת החינוך בקבלת החלטות הוא גוף שמכונה בחוק החינוך הממלכתי, סעיף 12, "ועד החינוך":

יוקם ועד לענייני החינוך (להלן – ועד החינוך), אשר מספר חבריו יהיה לא פחות מחמישה עשר. חברי הועד יתמנו על ידי השר, באישור הממשלה, כל אחד לתקופה של ארבע שנים. כחברי הועד יתמנו אנשים פעילים בשדה החינוך, עובדים של משרד החינוך והתרבות שמספרם לא יעלה על 25% מכל חברי הועד, ומועמדים של רשויות מקומיות, מוסדות החינוך הגבוה והסתדרות המורים, מתוך רשימות שיוגשו לשר לפי בקשתו.

מרכז המחקר והמידע של הכנסת (2013) דיווח כי ועד החינוך בשנים 2013-2009 – תקופת הכהונה של גדעון סער – התכנס חמש פעמים לדיון בשינוי או בהתקנה של מספר תקנות. כמו כן התקיימו היוועצויות בכתב ובטלפון עם חברי הוועד. מעיון בסיכומי ישיבות הוועד בעניינים אלו עולה כי ברוב המקרים החליט השר להתקין את התקנות בנוסח שהוצג בישיבה.

בשנת 2014 אישרה הממשלה לשר החינוך דאז, שי פירון, "ועד חינוך" שמנה 34 נציגים מן המגזרים השונים, אולם אם לשפוט על פי ספרו של פירון (2015), שנכתב לאחר תקופת הכהונה הקצרה שלו כשר חינוך, אין בו כל אזכור של פעולת הוועד. המוסד הזה, "ועד החינוך", אינו רלוונטי ואינו מתאים עוד במתכונתו הנוכחית: הוא מתפקד כספח חסר משקל להחלטותיו הבלעדיות של שר/ת החינוך, ומשמש עלה תאנה שלהן.

דוגמה להתנהלות שרי החינוך היא דבריו של נפתלי בנט בעת שנכנס לכהונתו במשרד החינוך, מבלי שהתייעץ עם איש (דברים אלה מגובים מאז בעשייה עתירת משאבים): "האיום של לימודי המתמטיקה הוא איום אסטרטגי, ולאיום אסטרטגי יש צורך בתוכנית לאומית. תפקידה של הנהגה הוא לקבוע יעדים לאומיים ולחתור אליהם בכל הכוח […]" (אודם, 2015). האם תגבור לימודי המתמטיקה היא "תכנית לאומית"? האם הוא מתאים לכל התלמידים? ודאי שלא! מדובר בקבוצה קטנה שמוכשרת ללימודי מתמטיקה מתקדמים, וכל השאר נידונים ל"חרדת המתמטיקה" ולהוצאות ניכרות על שיעורים פרטיים. אבל את החלטותיו מקבל השר כראות עיניו, גם אם אין להם כל ביסוס תאורטי ואתי – החוק, ובעיקר המסורת השלטונית במשרד החינוך, מקנים לו סמכות.

בנט אינו שונה מכל קודמיו. גם הם באו למערכת, קבעו עבורה תוכנית עבודה – ועזבו (לרוב לאחר קדנציה אחת קצרה). איך קורה, שנה אחר שנה, שאיננו משכילים להקים צוותי חשיבה רחבים, של כל בעלי העניין והמומחיות, לבדיקת הצרכים והאתגרים האמיתיים של החינוך הישראלי? איך קורה שאנחנו מתנהלים על פי גחמות של שר/ה בודד/ת? (ב-2005 נעשה ניסיון כזה בוועדת דברת אך הוא כשל בעקבות מאבקי כוח). התשובה המרכזית לכל השאלות הקשות היא שהשרים רואים את משרד החינוך כמקפצה לתפקיד שנתפס כבכיר יותר, ולצורך זה הם מבקשים לצאת מהחינוך עם הישגים מדידים וברי פרסום. לכן גם אין בדעתם לפעול לשינוי החוק שצוטט לעיל ולהפחית מסמכות עצמם (ספק אם היה ויש בעל סמכות כלשהי שוויתר מרצונו על סמכותו). לכאורה, אין סיבה להתפלא ולהתקומם על כך, שכן כך קורה בכל משרדי הממשלה, אך לא;  ישנם שלושה הבדלים מרחיקי-לכת בין משרד החינוך למשרדים אחרים:

ראשית, ייחודיותה של השפעת השר על יחידות הקצה. יחידות הקצה של מערכת החינוך הן הכיתות, ואין שר אחר שעומדים לרשותו בקביעות קרוב למאתיים אלף אישה ואיש שמתווכים לשני מיליון תלמידים את מסריו. שנית, השפעת שר החינוך על אוכלוסיית ישראל היא רבת עוצמה. החלטותיו של השר משפיעות על שני מיליון תלמידים, הוריהם ובעלי עניין נוספים. שלישית, מדובר בהשפעה על ילדים. בהבדל ממשרדי ממשלה אחרים שעניינם אוכלוסיה בוגרת, משרד החינוך עוסק בילדים ובנערים, ולאלה אין אפשרות להתגונן, להשתמט או לבחור; הם "שפוטיו" חסרי-האונים של השר.

זה מחזיר אותנו לשאלות הנוקבות: איך זה שלא קם קול צעקה שהחינוך אינו עניין לשר בודד אלא לקבוצה נרחבת של אנשי מקצוע?! איך זה שמדינת ישראל במשך שנים ארוכות אינה בוחנת ומנתחת באופן מקצועי את כיווני החינוך שלה – מן הגן ועד האקדמיה?! אמנם הועלו על ידי חברי כנסת הצעות חוק פרטיות להקמת "מועצה לאומית לחינוך", אולם הן הוקפאו ולא הגיעו לכלל מימוש (חוק המועצה הלאומית לחינוך, 2014). כך נותרנו ללא גורם שמגביל את שרי החינוך, והם יכולים לעשות כמעט ככל העולה על רוחם. כלומר, למדינת ישראל אין מנגנון והליך מסודר לגיבוש תוכניות ארוכות טווח מתוכננות היטב עבור מערכת החינוך.

לומדים אחרת

בעולם שבו שולטת טכנולוגיה המתפתחת במהירות, בינה מלאכותית המשתתפת בעשייה אנושית, גם בחינוך, היא לא מדע בדיוני; הסמכות האנושית מוסיפה לאבד ממעמדה; אפשרויות הבחירה הן אין-סופיות; המידע נמצא בהישג כף היד; למידה מקוונת ניתנת להשגה בהיקף הולך ומתרחב; קהילות מקומיות דורשות יותר אוטונומיה לעצב סביבה חינוכית שמתאימה להם; נדרשות גמישות תעסוקתית ולמידה לאורך כל החיים; העולם שלנו נתון באי-וודאות שטווחיה מתקצרים. בעולם כזה  מושג הלמידה משתנה ללא-הכר.

המרכז להוראה ולמידה של אוניברסיטת ברקלי (Lawrence Hall of Science, 2018) ניסח חמישה יסודות של תהליך הוראה מותאם לימינו על בסיס מחקרים רבים. הוראה מעודכנת היא הוראה…

מפעילה: כרוכה במעורבות, בהתנסויות, בשיחות במגמה לבנות מודלים מנטליים של העולם. הלומדים בונים ידע במסגרת חקירת העולם שסביבם, מתבוננים בתופעות וחוקרים אותן, לומדים עם אחרים וקושרים הבנות חדשות להבנות ישנות.

מרחיבה ידע קודם: מעמיקה, מרחיבה ומשנה ידע קיים ו"יוצרת בסיס ידע  שתומך את הבנייה של כל הלמידה העתידית".

מתרחשת בסביבה של חברה מגוונת: מטפחת למידה כפעילות חברתית גמישה שאינה  ניתנת לבחינה בית ספרית שגורה.

ממוקמת בהקשר אותנטי: מספקת ללומדים הזדמנות להיפגש עם רעיונות וגישות "מהחיים" על בסיס בחירתם.

מחייבת מוטיבציה פנימית ומעורבות קוגניטיבית: דורשת התמדה, מאמץ, השקעה.

מוסד שמקדיש לסוגיית הלמידה העתידית תשומת לב מיוחדת הוא האוניברסיטה הפתוחה הבריטית. מוסד זה פרסם עד כה שישה דוחות – כל שנה, החל מ-2012 ועד 2017 (הדוח של 2017 נכתב בשיתוף עם אנשי מחקר ישראלים מאוניברסיטת חיפה, ולכן הוא מופיע גם בעברית) – על יסודות הלמידה הנדרשת בימינו, תוך שימת לב מובנת גם להיבטים טכנולוגיים. בכל דוח ישנה התייחסות לעשרה תחומים פדגוגיים, וישנם תחומים שמופיעים במהלך השנים יותר מפעם אחת. וכך נכתב בדוח הראשון ובבאים אחריו: "מטרתנו היא לפתח סדרה של דוחות שתחקור פדגוגיות חדשות עבור עולם אינטר-אקטיבי. הדוחות מכוונים למורים, לקובעי מדיניות, לאנשי אקדמיה ולכל מי שמתעניין בשאלה כיצד החינוך עשוי להשתנות בעשר השנים הבאות. במילה 'פדגוגיה' אנחנו מתכוונים לתיאוריה ולעשייה של הוראה, למידה והערכה" (עמ' 6). אביא שתי דוגמאות בלבד, כי קצר המצע מהשתרע, שלקוחות מתקציר המנהלים שבדוחות.

דו"ח מס' 1 (Sharples et al., 2012) מביא את סוגיית הלמידה המקוונת (MOOCs: Massive open online courses): למידה החותרת ליצור גישה פתוחה מקוונת שמספקת אפשרויות למידה שאינן מוגבלות לתחומי ארבע קירות הכיתה. הקורסים המקוונים פועלים תקופה מוגדרת ופתוחים לכול. בחלק מן הקורסים לוקחים חלק למעלה ממאה אלף משתתפים. (עמ' 4).

דוגמה אחרת מדו"ח מס' 3 (Sharples et al., 2014) מתייחסת ללמידה כיצד ללמוד: אנחנו לומדים כל הזמן. במהלך חיינו אנחנו מקבלים רעיונות חדשים ומפתחים כישורים חדשים. הקושי נעוץ בלמידה של דברים שאחרים רוצים ללמד אותנו, ומנהלים את הלמידה שלנו במגמה להשיג מטרות ותוצאות מוגדרות. למידה שאנחנו בעצמנו קובעים לעצמנו משלבת למידה כיצד להיות לומדים אפקטיביים ולחזק את ביטחוננו לנהל את תהליך הלמידה שלנו עצמנו. (עמ' 4). במהלך שש השנים האחרונות הציגו הדוחות שישים פרשנויות שונות ל"למידה" (Ferguson, 2017).

מתוך מחקרים רבים אני ממליץ על שמונה העקרונות הבאים לתפיסת הלמידה בתקופתנו:

לימודים זה לא בית-ספר. לומדים המון גם (או בעיקר) במקומות אחרים (קורסים, גם מקוונים; מועדוני ספורט; תנועות נוער; ועוד).

שני תפקידי בית-הספר. התפקיד האחד הוא לייצר חוויה לימודית בהווה; התפקיד השני הוא להכין לחיים בהווה ובעתיד. על שני התפקידים הללו להיות משולבים זה בזה.

לומדים ללמוד באופן עצמאי. בתקופה של אי-ודאות צריך ללמוד בעיקר דבר אחד: להיות לומד עצמאי, לומד המתאים עצמו לדרישות ולנסיבות משתנות.

קוטעים את התלות בבחינות. הבחינות הסטנדרטיות, הלאומיות והבינלאומיות, מחייבות למידת שינון מידע במקום איתור, עיבוד, יישום ויצירה של ידע.

לומדים שפות. עברית, אנגלית (וערבית לתלמידים יהודים) הם כלים חיוניים ללמידה בכל תחום; יש לתת להן מקום מרכזי בתוכנית הלימודים.

לומדים את כישורי המאה ה-21. כישורים אלה מופיעים בגרסאות רבות ומגוונות. יש להכירם ולהורות אותם.

להאזין לעולם הרגש. ללמידה יש ממד רגשי; כל תלמיד הוא עולם רגשי ייחודי; את העולם הזה יש לכבד ו"לגייס" ללמידה. לפיכך יש לצמצם את קבוצות הלמידה לחמישה עשר-עשרים תלמידים.

אוריינות דיגיטלית. שליטה בסיסית בחומרה, בתוכנה וברשת היא "האלף-בית" בעולמנו הדיגיטלי.

סיגנלים חלשים – בינתיים

כיוון שאין מנגנונים שמאפשרים שינוי מושכל, כפי שציינתי, של מערכת החינוך הישראלית; וכיוון ששרי החינוך אינם מתכוונים לוותר על הסמכויות שהוענקו להם בְחוק; וכיוון שכתוצאה מכך מערכת החינוך מאבדת יותר ויותר את הרלוונטיות שלה, עולה צורך דחוף לעקוף את משרד החינוך. התהליך הזה נראה  עתה אפשרי יותר מבעבר.

די מהר עולֶה בתקשורת מספרן של התייחסויות לנושא הקריטי של תנאי קבלה לעבודה בארגונים, חֲבָרות והיי-טק. למשל, בראיון לתקשורת אמרה עינב בוינפלד מאתר "AllJobs", שהיא מנהלת התוכן והמחקר שלו, שאצלם מזהים נתק בין שוק העבודה לבין האקדמיה. לדבריה, המוסדות האקדמאיים מציעים תארים שלא נותנים יתרון בשוק, ומצד שני השוק זקוק למקצועות שהאקדמיה לא מכשירה אליהם. בסקר שערכו בחברה ענו למעלה מ-60%, כי עבודתם אינה קשורה לתחום הלימודים שלהם.

עקיפת האקדמיה ההולכת ומתרחבת בדרך אל מקומות העבודה, תשליך ודאי די מהר על בתי הספר, מה שיתחיל בכיתות הגבוהות. תלמידים שיבינו שאין צורך בתואר אקדמי בדרך לעבודה מתגמלת, יבינו גם שאין צורך בבגרות מייגעת בדרך לאקדמיה, שאולי לא תוביל אחר-כך לשום מקום. אתר e-limudim (הכוונה וייעוץ לימודים בישראל) מציע גם לתלמידי תיכון מידע על הכשרה להייטק ללא בגרות, בקורסים קצרי-טווח של חודשים אחדים עד שנה. הסימנים ה"חלשים" עדיין, שישנם כבר היום לנשירה יזומה מבתי ספר, עלולים להפוך לשיטפון. התהליך הזה – שלבטח יתרחש אם לא יחול שינוי עמוק בהתנהלות של מערכת החינוך – הוא מסוכן, כיוון שבתי הספר במבנה שכן תואם את המאה ה-21 הם עדיין חשובים מאד לסוציאליזציה של הילדים. בית הספר הוא המקום היחידי שאליו מגיעים כולם, ואם הוא מעניק להם את מה שדרוש, רלוונטי, מסקרן ומשתף – זה חשוב במידה שאין אפשרות להגזים בה.

המצב החדש מעמיד אותנו בפני סוג של תחרות מה יקרה קודם: האם הסכר ייפרץ והעזיבה של בתי הספר תהיה רחבה, או ההתעשתות החינוכית של מדינת ישראל תקדים את המכה ואת ההתפרקות. אם נגיע למצב של נשירה יזומה רבה בכיתות הגבוהות – יהיה קשה, ואולי בלתי אפשרי, להחזיר את המצב לקדמותו. אבל ישנה כאן גם תחרות נוספת: או שהאקדמיה תוסיף לשקוע לנוכח העובדה שהיא אינה מקבלת סטודנטים ללא בגרות ואילו שוק התעסוקה כן מקבל; או שתפתח את שעריה בתנאים חדשים גם לסטודנטים חסרי תעודת בגרות ותחזק את האטרקטיביות שלה.

אנחנו בצומת קריטי של מערכת החינוך: עקיפת האקדמיה בדרך למקומות העבודה תשפיע בתוך זמן קצר על בתי הספר, ובזמן הזה – שנים בודדות – או שבתי הספר ישתנו או שיינטשו. מה שצריך לעשות הוא, להפוך את בית הספר למקום פתוח, לבטל את הסטנדרטיזציה במערכת (את מבחני המיצ"ב והבגרויות במתכונתן הנוכחית), מקום שמאפשר לתלמידים להתפתח גם מחוץ לכותלי המוסד החינוכי, כלומר, בית  ספר שמטפל הרבה בפרט ובצרכיו האישיים-רגשיים ומלמד ללמוד באופן עצמאי עבור סביבת עבודה משתנה. ישנה אצלנו זעקה ציבורית מתרחבת לנוכח מצבו העגום של החינוך, אבל נראה שעדיין לא ירד האסימון הנוסף – בעניין מידת הדחיפות של השינוי הגדול הנדרש.