לחנך שחקני משמעות

לחנך שחקני משמעות

העולם השתנה וממשיך להשתנות בקצב עצום: נזילות הידע והסמכות של מקורותיו, שוק העבודה ההפכפך, הקשב הקצר והמתקצר, גסיסתו של מושג האמת ואף שינוי בחוויית הילדות ובהגדרתה… אפשר להתווכח על מהות השינוי, אבל לא על עצם קיומו. אולם, וזו הנקודה המכרעת, העולם השתנה ומשתנה אך מהותם של בני האדם, המבנה היסודי שלהם, לא השתנו. אי־הבנה זו עתידה להיות מקור לכשלי חשיבה מסוכנים. כשלים שמקורם בהתמקדות בשינוי המציאות, בעיקר המציאות הדיגיטלית הצבעונית, תוך כדי שִכחת האדם שנמצא בבסיסה.

אנו נמצאים בתקופת פריחה של נביאי חינוך ועתידני חינוך. נדמה שאין עוד פילוסופיה או מחשבה שיטתית על חינוך, ואת מקומן תפסו שלל אוטופיות כיד הדמיון הטובה. הכוונות אולי טובות אך חלק מהרעיונות רעים. רעיונות רעים בחייו של הפרט הם נזק מינורי; רעיונות רעים וכשלי חשיבה בחינוך הם נזק מז'ורי. מה שאני מבקש לעשות במאמר קצר זה הוא להזהיר מפני תהליכים שכבר מתרחשים בחינוך של היום, אבל להזהיר ביתר שאת מפני החלומות המסוכנים של המחר, חלומות שלא מנסים להמציא חינוך חדש אלא אדם חדש.

משחק המשמעות

עולם המחר הוא עולם של משחק משמעות (אזולאי, 2018). דהיינו, עולם שבו מתקיימת יצירה בלתי פוסקת של רעיונות ומוצרים הנמצאים בתחרות תמידית אלה עם אלה. כל מי שיוכל להשתתף במשחק המשמעות הזה יֵצא נשכר. מי שלא הוכשר אליו עלול להפוך ל"מיותר" בכל מובן המילה המצמררת הזאת. זהו האתגר הגדול של המחר, והוא נכון ליחידים כמו גם לארגונים. יחיד או ארגון שלא אומן להיות "שחקן משמעות" יהפוך לבלתי רלוונטי כלכלית וחברתית.

ישנם אפיונים רבים לשחקן המשמעות. אמנה כאן רק כמה מהם. ראשית, מעבר מפסיביות לאקטיביות. דהיינו, מעבר מתלות מוחלטת בעולם ובמה שמתרחש בו, להשפעה על העולם ועל מה שמתרחש בו; שנית, היכולת ליצור רעיון ייחודי או מוצר ייחודי. עולם המחר עתיד לשאול את כולנו שאלה אחת: "מה אתה יודע לעשות שבינה מלאכותית אינה יודעת לעשות?"; שלישית, יכולת אוריינית גבוהה — פעילות רעיונית במרחב המופשט שבו מתרחש משחק הרעיונות, כולל היכולת ללמוד עצמאית ולהסתגל למרחבי ידע חדשים; רביעית, יכולת ניווט בין השדה הלוקלי והשדה הגלובלי. דהיינו, ניווט בין מחויבות ושייכות לקהילה קונקרטית להדהוד במגוון רחב של קהילות; חמישית, יכולת רגשית וקיומית להתמודד עם האתגרים החברתיים המהותיים למשחק המשמעות. דהיינו, יכולת לעמוד מול כישלון ומול ביקורת ולהתמיד בפעולה מסוימת לאורך זמן למרות מכלול הקשיים האפשריים. ככלל, תרומתו של כישרון לשגשוג אנושי פחותה מתרומת היכולת הקיומית לעמוד באתגרי משחק המשמעות.

בשאיפה של האדם וביכולתו להיות שחקן משמעות אין שום דבר חדש, אלא שעד היום יכולנו לקיים מבנה חברתי ומערכת חינוכית שהכשירו ואימנו רק מעטים להיות שחקני משמעות. בפועל מערכת החינוך הכשירה שני סוגי בוגרים: אליטה של שחקני משמעות ורוב דומם של ניצבים ופועלים נטולי משמעות המיועדים למלא פונקציה אחת מוגדרת. במובן הרדיקלי ניתן לכנות אותם סוג של עבדים או אנשים שנתיב חייהם הוא תלוי מציאות ולא יוצר מציאות.

אך הסיפור והמבנה החברתי הללו הגיעו לקיצם. מי שאין לו יכולת להיות שחקן משמעות, עולם המחר חסום בפניו על כל ממדיו כמעט. במישור התעסוקתי הדבר בולט במיוחד. לא רק שעבודות חסרות משמעות עתידות להיעלם, אפילו עבדוּת לא תהא אפשרית עוד. לשינוי הזה יש גם צד אופטימי: אם פעם ייצרנו "כוח אדם" או "משאבי אנוש" הרי שעכשיו אפשר לחזור ולהיות בני אדם ובני אנוש. עולם המחר מאפשר לנו לחזור להיות מי שאנחנו — שחקני משמעות מגוונים וייחודיים שיוצרים עולם רבגוני וזוכים למקום ממשי בעולם. העת הזאת מעניקה לנו הזדמנות לתיקון היסטורי, ולשוויון הזדמנויות חינוכי שלא התקיים מעולם.

אין כאן רק שיקול ערכי־אידיאולוגי, אלא גם שיקול אנליטי־מעשי שחורג מהמחויבות לפרט ולשגשוגו. ללא ריבוי של שחקני משמעות, גם החברה לא תוכל לשגשג. ישנו קשר מהותי בין שגשוג הפרט כשחקן משמעות והגיוון שהוא יוצר ובין השגשוג של החברה. ללא גיוון של יחידים, החברה עצמה לא תהיה שחקנית משמעות וסופה שתגווע. לשחקן המשמעות, מוכשר ככל שיהיה, יש אינטרס בריבוי של שחקני משמעות.

כשל האושר ואשליית הלמידה המהנה

הכישלון בהכשרתם של צעירים כשחקני משמעות מצוי בהחלשת הממד האנושי המאפשר התמודדות במשחק המשמעות ובפראות הטבעית שמתקיימת בו. הכישלון כאן מאפיין את הפדגוגיה הקיימת והוא הולך ומחריף עם הזמן; הוא מצוי בעוצמה גבוהה הרבה יותר בפדגוגיה ובחינוך המדומיין של נביאי הפדגוגיה והחינוך של העתיד.

הכישלון נובע ממעטפת חברתית־תרבותית רחבה הרבה יותר והוא נוגע לדומיננטיות ולעריצות של אידיאל האושר המוטעה והמסוכן. עריצות זו מקננת בתודעה ומשמשת אמת מידה מוחלטת לכל פעולה, לכל החלטה ולכל הרגשה. הדבר נכון בחיים הפרטיים והוא מוביל למרוץ עקר. אבל בהקשר החינוכי התוצאות הרסניות הרבה יותר. הורים רבים, וכתוצאה מכך מערכות חינוך שנמצאות תחת מכבש הלחצים העצום שלהם, רואים את תפקידם העליון כספקי אושר מוחלטים של ילדיהם.

הבעיה אינה רק שהאושר הוא לא אידיאל ראוי או מטרה חינוכית ראויה, אלא גם שהאופן שבו הוא נתפס הוא מעוות. מחנכים והורים רבים תופסים "אושר" כהיעדר מוחלט של קושי, של סבל, של מאמץ, של כישלון ושל אתגר, וכתוצאה מכך מנסים להסיר "מצוקות" אלה מילדיהם בבית ובבית הספר. אלא שכל מה שיש לו ערך כלשהו בחייו של אדם כרוך בקושי, בסבל ובמאמץ. למידה, למשל, כרוכה בקושי, במאמץ, בשעמום ובכישלונות. הניסיון להסיר אותם מוביל לירידה בלתי פוסקת ברמת הלמידה, ובעיקר מוביל להחלשתם של הילדים כשחקני משמעות. הניסיון לדמיין מרחב חינוכי מאושר ושמח הוא הזיה שלא ניתן לקיימה והיא מזינה חלומות חסרי בסיס של הוגי החינוך החדש. בפועל, מדובר בביטוי נוסף לנטישה של החינוך ולייאוש ממנו. אין כאן ניסיון ליצור מרחב חינוכי, יש כאן מחשבה על פתרון קסם שישחרר אותנו מעול החינוך וייכנע לתכתיב של עריצות האושר ולפסיביות המובנית בתוכו. הפתרון אינו הסרת הקושי, אלא הענקת משמעות לקושי. אושר אינו מטבע שיש לסחור בו כשעוסקים בחינוך.

מה שמזין את אשליית הלמידה המהנה הוא הפער בין החוויה הטכנולוגית החדשה על שלל גווניה ובין המציאות הפדגוגית בבתי הספר, שידועה כמשעממת ואפורה. החלום הזה מתקיים בעיקר בקרב אלה שאינם עוסקים בחינוך ובהוראה, כגון יזמים או הורים. הם לא מבינים כיצד קרה שהמהפכה הטכנולוגית לא חצתה את דלת הכיתה. התוצאה היא ריבוי של יוזמות ושל חלומות צבעוניים ונרגשים שנראים כמו פוסטר ללמידה משמעותית וחדשנית.

הפוסטר הזה יישאר פוסטר. אכן רצוי ואפשרי ליצור מדי פעם מצבים שבהם הלמידה מהנה וצבעונית, אך אין זו מהות הלמידה לאורך זמן. התוצאה עשויה להיות אכזבה בלתי פוסקת מכל יוזמה ומכל תהליך. זה מתחיל צבעוני אבל הופך אפור ומייצר תחושה מתמדת של כישלון בקרב מורים ובקרב הסובבים אותם. הם לא עומדים ולא יעמדו בדרישה ללמידה מהנה מהסיבה הפשוטה שאין דבר כזה. למידה הייתה ותהיה תהליך ארוך, משעמם בחלקים גדולים שלו, טכני בחלקים גדולים שלו, ועתיר כישלונות, תהיות ואכזבות. לעולם למידה לא תהיה כמו משחק מחשב וכל הבטחה כזו עתידה להיכשל ולגרום לילדים להפסיק ללמוד ולמורים להפסיק ללמד ולחנך.

אידיאל הרדיפה אחרי האושר מעוות ומסוכן. מערכת חינוך ולמידה אינה מתעניינת באושר אלא במשמעות. המחויבות האמיתית של איש החינוך היא להכין ולהכשיר את הילד להיות שחקן משמעות. חלק גדול מזה יהיה כרוך בקשיים, בשעמום, באתגרים, בכישלונות, באכזבות ובאפרוריות. רק בית הספר, בצורתו הנוכחית, יכול להיות מרחב מוגן לאימון במשחק המשמעות ויכול להיות מרחב המאפשר להמונים טרנספורמציה ממשחקי ילדים למשחקי משמעות. רק בית הספר יכול להגן מפני הנזק של אידיאל האושר המשתולל מחוץ לו.

כשל הניעות החברתית

בכל פעם שכותרות העיתונים מדווחות ברעש גדול על הצלחה של ספורטאי ישראלי אני מתכווץ לתוך עצמי בעצב. אני יודע שברגע זה איבדנו עוד כמה אלפי תלמידים שחושבים שיש ניעות חברתית שאינה עוברת דרך ספסלי בית הספר והאקדמיה. יושבים אותם ילדים וחושבים לעצמם שאין טעם בלמידה הקשה והמייסרת הזו אם אפשר להצטיין בכדורגל או בג'ודו. אחרים חושבים שאם יש להם קול נעים הם יהפכו להיות לכוכבי הזמר הבאים. התוצאה היא דעיכה איטית של המאמץ ללמוד, שמגובה באופן סמוי על ידי אותה המורה שאומרת לעצמה, "באמת קצת קשה לו בחשבון, אבל הוא משחק כדורגל נהדר. הוא יארגן את יום הספורט. נוותר לו קצת." גם ההורים תורמים את שלהם, לפעמים באגרסיביות. ואז באים גם פוליטיקאים שמוסיפים את הנזק שלהם באמצעות אמירות כגון, "אני לא למדתי, והנה הגעתי לאן שהגעתי…", ולבסוף מגיעים נביאי חינוך שונים ומשונים שכותבים דברים כגון אלה על דפי העיתון בכל תחילת שנה. לפי ה"רדיקלים" שבהם, אין עוד צורך בבית הספר או באוניברסיטה. ישנם נתיבים אחרים ומגוונים לניעות חברתית. ראה את זה וראה את ההוא, הם אומרים, ראה כיצד הם משגשגים למרות שנטשו את בית הספר בשלב מוקדם. דגמי ההצלחה המהירה מגיעים משלל תחומים: ספורט, חברות הזנק, שירה וזמרה, בישול ואפילו אקדמיה ופוליטיקה.

אלא שאשליה זאת עתידה להתנפץ. מתוך מיליוני החולמים רק בודדים יצליחו. כל נתיבי המוביליות החברתית המדומיינת הזו טובים ליחידים, לא להמונים. הדרך היחידה למוביליות החברתית להמונים הייתה ונשארה בית הספר והאקדמיה. תחומים כמו זמרה, ספורט ואפילו יזמוּת, מאפשרים רק לבודדים להצליח. זו פירמידה אשר מי שנמצא בקצה שלה נשען על כישלונם של מיליונים הנמצאים בתחתיתה ונותרו עם חלומות ועם יכולת אפסית להיות שחקני משמעות. נתיבי המוביליות המהירים חסומים בפני בינוניות.

אך רוב האנשים בינוניים וזקוקים למרחב פעילות סובלני לבינוניות. רק העולם האורייני־מופשט־תבוני סובלני לבינוניות של ההמונים ויכול לאפשר להם לשגשג בתוכו; רק הוא זמין לכל מי שאין לו כישרון יוצא דופן. זו הסיבה שאני כותב על "משחק משמעות". העיקרון העליון במשחק זה אינו הצטיינות במשחק אלא השתתפות במשחק. לא אכפת לנו להיות בינוניים כל עוד אנחנו משחקים. אין הרבה מצטייני מוביליות חברתית ש"עשו את זה" למרות שלא סיימו בית ספר או דרכו באקדמיה. היה אחד, סטיב ג'ובס, אך סביבו ישנם אלפי שחקנים בינוניים יחסית שעברו דרך מערכת החינוך, וכל אחד תורם את המשמעות הייחודית שלו.

זו הסכנה בכל הסוגה הזו של סיפורי הצלחה: הם מצג שווא. אנו רואים את המצליחן אך הוא מסתיר את המיליונים שנכשלו. האמת היא שעדיפים סיפורי כישלון אך הם רבים מדי ולא די מעניינים. מה כבר אפשר ללמוד מהם?

כשל האינדיווידואליות המוחלטת

אחת האופנות הנוגעות ללמידה העתידנית וניסיונה הסמוי לבטל את בית הספר היא הרעיון של קורסים און־ליין. הרעיון נשמע יפה ורבים וטובים מאמצים אותו בגרסאותיו השונות. הלמידה הרגילה מחייבת אותנו להיות במקום מסוים בזמן מסוים. בשל מגבלות טבעיות של מקום ושל קשב, כמות המשתתפים מוגבלת, נוסף על הצורך במספר עצום של מורים, שמטבע הדברים נבדלים ברמתם. הפתרון הוא בנייתם ויצירתם של קורסים און־ליין. בואו ניקח מרצה מבריק ומוכשר, נצלם אותו באמצעים החדישים ביותר ונעלה את הקורס לרשת. כך יוכלו מיליונים של תלמידים או סטודנטים להירשם וללמוד בכל זמן ובכל מקום, בקצב שלהם ובעלות נמוכה. למה לנסוע עד בוסטון כשאפשר ללמוד מהבית, בנס ציונה? באותה הזדמנות אפשר להיפטר מהמורים שהם המשאב היקר ביותר במערכת החינוך; הם מיותרים.

ובאמת, הרעיון הזה מפתה ומתפשט במהירות רבה. אין מוסד אקדמי שלא בונה קורסים כאלה משלו, לצד אוניברסיטאות וירטואליות שזו מהותן הכוללת. מיליונים מתפתים ונרשמים לקורסים השונים. הבעיה היא מספר המסיימים. הנתונים אינם חד־משמעיים, אבל אפשר להיות נדיב ולדבר על עשרה אחוזים. הסיבה לכך אינה חבלי לידה של דבר חדש, אלא היא נעוצה בכשל חשיבה שחורג מהטכנולוגיה. הסיבה היא אשליית האינדיווידואליות המוחלטת, שיש לה כמה מאפיינים דרמטיים בכל הנוגע ללמידה בפרט ולחיים אנושיים בכלל.

המעשה החינוכי הוא תמיד מעשה חברתי־קהילתי; זו מהותו. האשליה שהתלמיד או הבוגר מסוגל להיות לבדו, ללמוד לבדו, לבנות את עצמו לבדו, ואפילו לרצות או לחלום בכוחות עצמו, היא הבל מטפיזי שנכשל שוב ושוב. לא לחינם מגפת הבדידות היא כיום אחת המגפות הקשות ביותר שמאיימת על התרבות המערבית, והמחוללת הגדולה של תחושת המיותרות האיומה. חלק מהותי בלהיות שחקן משמעות הוא היכולת לתפקד בקהילה ולהיות שייך לקהילה. רק בה מתבטא משחק המשמעות והיא הכרחית למשמעות חייו של הפרט, כמו גם לרווחתו הכלכלית, החברתית והקיומית. יש לכך משמעויות פדגוגיות וחינוכיות מרחיקות לכת שלא ניתן למנות את כולן. בשלב ראשון רצוי להסיר מעולם החלומות הפדגוגיים את הילד המדומיין שמסוגל לתחזק את הלמידה שלו בעצמו. כיתה, ותהא ה"מופרעת" ביותר שניתן לעלות על הדעת, עדיפה על היעדר כיתה בכלל. אפילו האדם הבוגר, הבשל לכאורה, יתקשה לבנות עבור עצמו את מהלך הלמידה הפשוט ביותר ללא קהילה פדגוגית. כל דוקטורנט יכול להעיד על הקושי לתחזק את המחקר לאורך זמן ללא פיגומים ותמיכה. לומדים בעלי עניין פחות בלמידה ישרדו עוד פחות בלמידה יחידנית.

בתוך כשל האדם האינדיווידואלי מסתתרים שני כשלים נוספים שממחישים את חיוניותו של בית הספר ואת ההזיה הפדגוגית של נביאי העתיד. זהו כשל כוח הרצון וכשל האדם הסקרן. שניהם נוכחים במידה כזו או אחרת גם בפדגוגיה הנוהגת כיום.
כשל כוח הרצון קרוב ברוחו לאשליית המוביליות החברתית. מקורו באמונה חסרת הבסיס בכוח הרצון האנושי הבאה לידי ביטוי בהיגדים נפוצים, כגון, "מי שרוצה מצליח". זה חלק מהכשל ומהסכנה שכרוכה בו, שמתלווים לסיפורי הצלחה ולדמויות שונות שמופיעות בשדה החינוכי ומספרות כיצד הן "עשו זאת" וכיצד "יצאו מן המצוקה". אמירות כאלה לא רק מסתירות את האלפים שקרסו, הן גם מייצרות אשליה מסוכנת שכל מי שרוצה יכול. למעשה, הן משרתות את האג'נדה הסמויה שמאשימה ילדים בחוסר הצלחתם ומשתקפת באמירות כגון, "הוא לא באמת רוצה."
האמת היא שכוח הרצון של האדם מוערך יתר על המידה. ההפך הוא הנכון, אנו מתאפיינים בחולשת הרצון. כל מי שניסה אי־פעם להפחית משקל מכיר את זה. רצון אנושי ללא מערכת של פיגומים ועוגנים מחוץ לרצון שיחזיקו אותו לאורך זמן עתיד להיעלם. זה נכון עבור מבוגרים ונכון כפליים עבור ילדים שאין להם שום יכולת להחזיק רצון. רצון הוא משאב מתכלה שכוחו יפה לשעה קלה בלבד. העוגנים והפיגומים הם הכרח כדי להצליח לממש משהו בחיים האנושיים. מערכת הפיגומים או העוגנים הטובה והאפקטיבית ביותר היא הקהילה והסדירות שלה. לא לחינם אוכלוסיות חלשות מתקשות להתרומם: הסדירויות שלהן מפורקות. כיתה, מורה ובית הספר הם פיגומים ועוגנים להחזקה מתמדת של הרצון החלש והסמוי של הילד ללמוד ולהשתנות. אם הייתי צריך להגדיר בביטוי אחד את תפקידו הגדול של המחנך או ההורה הייתי אומר "תומך רצון" או "מחזיק רצון".

כשל הסקרנות הוא ההנחה המוטעית שבני האדם סקרנים מטבעם. כאשר אריסטו אמר "כל בני האדם שואפים מטבעם אל הדעת", הוא לא דיבר על כלל בני האדם, אלא על עצמו. מרבית בני האדם אינם סקרנים כלל ואין להם שום עניין בלמידה. ההנחה ההפוכה מלווה את מחשבת החינוך ואת מובילי החינוך, שגם הם שייכים בדרך כלל למיעוט הסקרן, ומחלחלת לכל כיתה ולכל חדר הרצאות באוניברסיטה. התוצאה היא האשמה של הילד או של הסטודנט בחוסר סקרנות. הוא נתפס כפגום וכאשם, בעוד המרצה או המורה, שיש לו עניין מסוים בלמידה ובחקירה, ממשיך לחשוב שרק אצלו הכול תקין.

לפעמים הנטייה היא להאשים את המערכת כולה. נשמעות טענות חסרות אחריות, שלכאורה בתי הספר הורסים את הסקרנות הטבעית של הילדים. הנחת היסוד היא שהילד הקטן מגיע לבית הספר סקרן, ואז בתהליך פלאי ולא ברור, הסקרנות נהרסת ונעלמת. אלא שמדובר באמונה תפלה וחסרת ביסוס שעוטפת את עולם החינוך. ההפך הוא הנכון: ללא בתי הספר וללא מוסדות אקדמיים הסקרנות הייתה מתפוגגת כמעט לחלוטין. אם נכון הדבר שבתי הספר הורסים את הסקרנות, הרי שמדינות או קהילות שבהן אין בתי ספר, היו אמורות להיות מקום שבו פורחת הלמידה. תחת כל עץ רענן היינו רואים אנשים ונשים עסוקים בקריאה ובדיון, והייתה התקדמות בלתי פוסקת של גילויים חדשים. בפועל, מדינות או קהילות כאלה הן נחשלות ולא מתרחשת בהן למידה או התקדמות כלל. סקרנות היא הבניה חברתית שהסוכנים המרכזיים שלה הם בתי הספר והמוסדות האקדמיים. בלעדיהם, המצב היה גרוע בהרבה. במובן מסוים, בתי הספר מצליחים במידה רבה ביצירת הסקרנות ובהחזקתה לאורך זמן. החלומות הפדגוגיים של הילד הלומד בעצמו ומתוך עצמו, עתידים להכשיל אותו.

אני מתאר לעצמי שהתגובה הטבעית לנאמר כאן נעה בין ביטול לכעס. רבים בוודאי אומרים לעצמם שכאשר אנו מתבוננים בהתנהגות של ילדים אנו רואים שיש בהם הרבה מאוד סקרנות טבעית. אלא שהסקרנות הזו אינה סקרנות אינטלקטואלית, אלא סקרנות הנובעת מצורך שמטרתו שימוש בעולם והתמצאות בו. הילד שלומד על הטלפון החכם החדש שלו יעצור ברגע שהוא מצליח לשלוט בפונקציות השונות שלו. הוא לעולם לא ישאל כיצד עובד המכשיר או מה ההיסטוריה שלו. רק בודדים יעשו זאת. הם כנראה עתידים להיות אותם חוקרים או מרצים שיחשבו שכולם כמותם, ויאשימו את הילד או את הסטודנט בהיעדר סקרנות. הוא יהיה פגום בעיניהם.

הנאמר כאן קשור לשני סוגים של ידע, ועבודה עם ידע ועל ידע. ישנו ידע קונקרטי־שימושי וישנו ידע מופשט־אינטלקטואלי. בני אדם סקרנים לידע הראשון משום שהם חייבים אותו; הם ממש לא סקרנים, ובדרך כלל גם לא חייבים, את הסוג השני. בני אדם יודעים היטב לדבר שפה ועושים בה שימוש מצוין. הקפיצה לדבר על הלשון במונחים של מושא עקיף ומושא ישיר לא רלוונטית עבורם. הם לא סקרנים לזה. בית הספר, כפי שאמר יפה פרנק סמית (Smith, 1987), נועד בדיוק לעשות את המעבר הזה. נועד להעביר ילד ממועדון אורייני של שימוש למועדון אורייני של הפשטה. רק הוא יודע לעשות את התהליך הזה ואת כל מה שכרוך בו.

בדרך כלל הקונקרטי והשימושי הספיקו לבני האדם כדי להתנהל בעולם. מרבית בני האדם חיו ופעלו במרחב הזה, בעוד בודדים פעלו במרחב המופשט על שלל רבדיו. הם הבודדים שהוכשרו להיות שחקני משמעות והם אלו שעסקו בעבודות בעלות משמעות, הם הוכשרו להיות די גמישים ויצירתיים משום שזה מה שהמרחב המופשט מאפשר לנו. המרחב הקונקרטי הוא מרחב שנבלם ונעצר מהר מאוד. זהו השינוי הדרמטי שנכתב למעלה. אנו פוסעים לקראת עולם שבו הקונקרטי חדל להיות רלוונטי. הקונקרטי יוחלף על ידי מערכות ממוחשבות ובינה מלאכותית. זו אולי הפעם הראשונה בהיסטוריה שבה המופשט והשהייה בתוכו אינם עניין תלוש ומגוחך, אלא צורך קיומי. מי שיודע לשהות בתוכו, ליצור בתוכו, יצליח להיות שחקן משמעות. זהו מרחב שמאפשר גמישות, למידה מתמדת, יצירתיות ואפילו בינוניות.

המקום היחידי שיודע להחזיק סקרנות לאורך זמן הוא מוסד חינוכי־פדגוגי במובן הכי ישן שלו, אם כי לא תמיד הוא מצליח. הוא עושה זאת בעזרת האתוס, השגרות, ובעיקר בעזרת קהילת התלמידים המונהגים על ידי המורים והמורות. יעיד כל אחד על עצמו מה קרה לסקרנות שלו ככל שחלפו השנים מתקופת הלמידה שלו ומהמוסדות שבהם למד. הוא לא לומד יותר כלום ותוהה בינו לבינו מה קרה לו ובמה הוא השתנה. אלא שהוא לא השתנה, הנסיבות השתנו. הוא התנתק והתרחק ממערכת שידעה בדקדוק הפנימי שלה להחזיק את הסקרנות עבורו, גם אם במידה מועטה. עכשיו אין מי שיעשה את זה עבורו.

אלה הם הכשלים המתקיימים אצל האדם הפרטי. המחשבה שהאדם יכול לחיות לבד, ללמוד לבד, להיות סקרן בעצמו ולהיות נטול קהילה, מחשבה כזו תהרוס את חייהם של מיליונים. מי שיצליח לשרוד יהיה רק מי ששייך לקהילה חזקה שיודעת לעשות את זה עבורו. התוצאה תהיה הגדלה עצומה של הפערים וגידול בלתי פוסק באנשים ונשים שיחושו "מיותרים" או שעלולים להיות כאלה. הגעגוע שרבים חשים לבית הספר או לאוניברסיטה הוא געגוע למעטפת שלמה שסייעה להם לא ליפול לתוך הכשל של האדם הפרטי.

בית הספר

השינוי הדרמטי של ימינו איננו מבטא את שינוי האדם. השינוי בנסיבות אינו מבשר צורך בשינוי מוחלט של בית הספר עד כדי ביטולו, אלא בדיוק להפך. דווקא בגלל נזילות הידע ונזילות הכוחות הפועלים על בית הספר ועל התלמידים, מוטל על בית הספר להציב חומות גבוהות בפני כל הגורמים שמחלחלים לתוכו, מפוררים אותו, פוגעים באוטונומיות שלו ומונעים ממנו לעשות את תפקידו — להכשיר ולאמן את הילדים, כל הילדים, להיות שחקני משמעות. לא תמיד הוא עמד ביעד הזה, עתה הגיעו העת וההזדמנות לתיקון.
אם נאמץ את המינוח של ניל פוסטמן (Postman, 1979), בית הספר לא צריך ללכת עם החברה והעולם, אלא נגדם. העולם חושב קצר ומהר, בית הספר צריך לחשוב ארוך ואיטי. העולם חושב צבעוני וכייפי, בית הספר צריך לחשוב אפור ומאתגר. העולם חושב דיבור, בית הספר צריך לחשוב כתיבה. העולם מציע פערים, בית הספר צריך להציע סיכוי. העולם חושב פרטים, בית הספר צריך לחשוב קהילה. העולם חושב כוח רצון, בית הספר צריך לחשוב תמיכת רצון. העולם הוא משחק משמעות פראי ונטול רחמים, בית הספר צריך לדאוג למשחק משמעות מבוקר, הוגן ומוגן. העולם חושב דיגיטלי, בית הספר צריך לחשוב דיאלוגי. העולם חושב יעילות כלכלית ורואה באנשי החינוך כוח אדם, בית הספר צריך לחשוב יעילות אנושית ולראות באנשי החינוך בני אדם. העולם חושב אושר, בית הספר צריך לחשוב ולעשות משמעות.