להחיל את ההכ(ל)לה בבתי הספר

מיכל ראזר

פרופסור מיכל ראזר היא מנהלת היחידה להוראה במכללה האקדמית לחינוך אורנים. הקימה וניהלה במכללה את המסלול לתואר שני לחינוך והוראה לתלמידים בהדרה ובסיכון

להחיל את ההכ(ל)לה בבתי הספר

בשנים האחרונות אנו עדים להתחייבות גלובלית הולכת וגדלה לחינוך מכליל,

המושג חינוך מכליל, inclusive education, התייחס בעבר לתהליכי שילוב של ילדי חינוך מיוחד וילדים עם צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות. היום המושג מתייחס להכללת כלל התלמידים במרחב משותף.

כפי שמשתקף למשל בהכרזת אונסק"ו (UNESCO, 2009). ההצהרה מגדירה "חינוך מכליל" כ"תהליך של חיזוק היכולת של מערכת החינוך להגיע לכלל הלומדים", בעיקר אלה החווים הדרה בשל רקע חברתי־כלכלי, גזע, מוצא אתני, מעמד הגירה, בעיות בריאותיות, מוגבלות פיזית וגורמים נוספים. מערכת החינוך הישראלית מיישמת התחייבות זו באופן חלקי למדי. יתרה מכך, קשה למצוא בבתי ספר דיון מעמיק וגלוי בשאלה הרחבה של הכללה חברתית. בדרך כלל מצטמצם הדיון לשאלה "כיצד לעזור לחלשים ביותר להגיע לרף הבסיסי?". "סיוע לחלשים" מסתכם לרוב בתוספת משאבים מסוגים שונים, אך תמיד בתוך מבנים של הפרדה, הסללה ובידול, ותוך כדי שימוש בפרקטיקות חינוכיות שאינן מותאמות למציאות חייהם ולתהליכים ההתפתחותיים של אלה שאינם מצליחים להגיע לרף הנכסף. אני מבקשת לנסח בקצרה מהי המשמעות של יישום חינוך מכליל, ובו בזמן להתייחס למושגים הקשורים בהדרה והכללה חברתית,

 "הכללה חברתית" — תרגום של המונח social inclusion, להבדיל מהמונח "הכלה" — תרגום של המונח הפסיכולוגי containing.

ולבחון באיזה אופן בתי ספר מנציחים תהליכים של הדרה חברתית גם, ובמיוחד, כאשר הם מפעילים תוכניות לקידום החלשים.

המושג ״הדרה חברתית״ נטבע על ידי יוסף וריז׳ינסקי, כומר קתולי צרפתי בשנות השישים של המאה הקודמת, על מנת לתאר את החוויה של אנשים החיים בעוני קיצוני. על פי וריז׳ינסקי גורם הסבל הגדול ביותר של אנשים החיים בעוני אינו החסך החומרי, אלא אופי הקשר המתקיים בינם לבין החברה שבתוכה הם חיים ומרגישים כלא ראויים, לא רצויים וחסרי ערך. זוהי למעשה מערכת יחסים של דחייה בין קבוצות בשולי החברה ובין הזרם המרכזי. בתי ספר מתפקדים לעיתים קרובות באופן מכוון או בלתי מכוון כסוכנים של הדרה חברתית במקום כסוכנים של הכללה חברתית, כך שתלמידים ומורים חווים כישלון מתמשך ונלכדים במערכת יחסים של דחייה וניכור הדדיים. המפגש של בתי הספר עם תלמידים הבאים מרקע של עוני, מצוקה או שוליות חברתית, הוא לעיתים קרובות מפגש עם תלמידים אשר מאופיינים בהימנעות מלמידה, הימנעות מקשר, התרסות, אלימות, פריצת גבולות וכדומה — התנהגויות שבאמצעותן הם מביעים את מחאתם ביחס לשוליותם, אך גם מנציחות אותה. בתי ספר נוטים להתמודד עם התנהגויות אלו בדרך כלל על ידי דחייה (השעיה, הרחקה וכדומה), בידול וויתור על דרישות אקדמיות. גישת החינוך המכליל, להבדיל, מתייחסת להתנהגויות אלו כחלק אינהרנטי של חוויות הדרה. הטיפול בחוויות אלה כולל עבודה זהירה ומותאמת עליהן ואיתן. תלמידים מגיעים לעיתים עם פערים לימודיים ומתקשים לצמצם את הפער, בין היתר בגלל חוויית הדרה עמוקה. הצבתם בכיתות מוסללות (נמוכות בדרך כלל) מגבירה את חוויית ההדרה ואינה מסייעת בקידום אקדמי.

אומנם בישראל נעשות פעולות בתוך מערכת החינוך לקידום ההכללה החברתית, אולם הניסיון להכליל מתרחש פעמים רבות מבלי לשנות את שיטות ההוראה ותפיסותיה, ואת התרבות הבית־ספרית. מורים תופסים באופן דיכוטומי ונפרד תהליכים ליישום הכללה ותהליכים לקידום לימודי. הכללת תלמידים מרקעים חברתיים חלשים, ובעיקר כאלה שהם בעלי פוטנציאל גבוה לניתוק, נתפסת על ידי מורים כמשימה שהם לרוב אינם יכולים או אינם רוצים לבצע. גם המדיניות המוצהרת מבולבלת: מצד אחד, בתי הספר נמדדים על נשירה והתמדה של תלמידיהם, אך מן הצד האחר, חוזר מנכ"ל של משרד החינוך מפרט מתי ובאיזה אופן ניתן להרחיק ולדחות תלמידים. המדיניות המוצהרת מותירה מבנים ופרקטיקטות סגרגטיביות, ואף מעודדת אותם, ובעיקר אין היא אוכפת את מדיניות ההכללה המוצהרת. כך למשל נהוגות הקבצות על פי יכולת גם במקומות שהן אינן מותרות, למשל בבתי הספר היסודיים. ניתן אפוא לומר שלמרות ההצהרות, בפועל בתי ספר מרבים להפעיל כלפי אוכלוסיות מודרות פרקטיקות של הדרה, הרחקה ובידול, ומשמרים בכך את המבנה החברתי הבעייתי והמכשיל.

מעבר לעניין המוסרי, עיסוק בהכללה בחינוך הוא בעל חשיבות קריטית מבחינה לאומית. ראשית, מפני שמחקרי פיזה מראים שככל שמערכת חינוך או מסגרת חינוכית מכלילה יותר, כך הרמה האקדמית הלאומית גבוהה יותר. וכן, מחקרים העוסקים בהיבטים הפסיכולוגיים של הדרה חברתית מראים שאנשים המושמים בקבוצות המסומנות כ"חלשות" או "מודרות", נעשים אלימים יותר, מתפקדים נמוך יותר במבחני אינטליגנציה, והוויסות הרגשי שלהם נחלש (Twenge et. al., 2001). כלומר, החלה של חינוך מכליל, המקובלת יותר ויותר בעולם המערבי, יכולה לקדם את כל התלמידים.

שלושה ממדים לקידום הכללה בחינוך

חינוך מכליל מתייחס להטמעת גישות המבטיחות שבית הספר יפצה על נקודות התורפה הנובעות מסביבתו הביתית של התלמיד באופן שכל תלמיד יזכה לחינוך מעולה, ובתי הספר יכללו בתוכם תלמידים מכל שכבות האוכלוסייה ללא מבנים סגרגטיביים נוקשים ומבלי לוותר על דרישות אקדמיות גבוהות לכול.

על מנת להחיל תפיסה מכלילה בבתי הספר יש צורך במאמץ מכוון ובשינוי עמוק של השיח החינוכי, של התרבות הבית־ספרית, ושל תפיסת ההוראה והפרקטיקה המקצועית. זאת מכיוון שהוראה מכלילה שונה באופן מהותי מהוראה "רגילה". הגישה הדוגלת בהכללה בחינוך מכירה, ראשית כול, בעובדה שתלמידים בהדרה מתקשים לקבל על עצמם, בשל נסיבות חייהם, את הנורמות אשר בדרך כלל נתפסות כתנאי מקדים ללמידה, הן במישור הפרטי והן במישור הכיתתי. שנית, הבניית פרקטיקות מכלילות מבוססת על אמונה בסיסית שלבתי הספר יש תפקיד מכריע בשינוי התודעה של ההדרה בקרב התלמידים.

על מנת לבסס פרקטיקה מכלילה בית־ספרית, אני מציעה להתייחס באופן מעמיק בעיקר לשלושה ממדים מרכזיים:

ממד ראשון: שינוי פרדיגמטי — הוראה מבוססת קשר ואימוץ פרקטיקות להוראה מכלילה

מערכת היחסים בין המורה לתלמיד היא אבן יסוד של חינוך מכליל. יועצי בתי ספר, פסיכולוגים ומומחי חינוך אחרים ממלאים תפקיד חשוב, אך איש מהם לא יכול לגרום לשינוי שמורים יכולים לגרום לו באמצעות היחסים היומיומיים שלהם עם תלמידיהם. תפקיד המורה בחינוך הרגיל מתייחס למערכות יחסים כמובנות מאליהן והדעת לא נתונה אליהם באופן מיוחד. המורה ממוקד בניהול הכיתה, בהוראה ובפיתוח המיומנויות הקוגניטיביות. אינטראקציות בין מורים לתלמידים מתמקדות בעיקר בפתרון בעיות שוטפות. תפקיד מקובל ושגור זה אין בו די כאשר מדובר בהוראת תלמידים אשר מציאות חייהם מעיבה על התפתחותם הקוגניטיבית.

מפתח לחינוך מכליל הוא הרחבת התפקיד המסורתי של ההוראה מעבר להקניית השכלה. מורים מכלילים הופכים ל"מחנכים־מטפלים" (caregivers) המסוגלים להתייחס לחיבור שבין הצרכים האקדמיים לצרכים הרגשיים, ההתפתחותיים והחברתיים של התלמידים. תפיסה "לא נוטשת" עומדת בליבה של גישה זו. נטישה היא חוויה מרכזית של אוכלוסיות מודרות. תלמידים בהדרה לומדים לצפות שאחרים, בעיקר בעלי סמכות, נוטשים אותם, ולכן מגיבים בהדיפת מסייעים פוטנציאליים. יש צורך בנקיטת עמדה של דאגה אמיתית, של תביעה להתפתחות אקדמית, ושל נחישות לעמוד לצידו של התלמיד, גם, ובעיקר, כאשר זה דוחה את היד המושטת אליו.

על המורים לפתח יכולות אמפתיות גבוהות על מנת להיות מסוגלים להבין את עולמו הסובייקטיבי של האחר. אחת המיומנויות החשובות שעל מורים לאמץ היא היכולת להבין לעומק את מציאות חייהם של התלמידים ולשוחח איתם עליה, ולפתוח בפניהם אופק ואפשרויות לעולמות נוספים שאינם מכירים. כמו כן, עליהם לאמץ יכולת "לחזר" אחר תלמידים שכאב של היעדר שייכות מגביר את תהליכי הניתוק שלהם מהמערכת. כיצד משוחחים עם ילד שמסרב ליצור קשר? כיצד משוחחים עם ילד שנכשל או שנמצא בתהליך של ניתוק?
פרקטיקה חשובה נוספת היא השמה אמפתית של גבולות. בהתייחס למציאות של הדרה, שבה ילדים בועטים בגבולות כביטוי לחרדה ולזעם, השמת גבולות באופן אמפתי ומבלי לנקוט אלימות, השפלה או הדרה, משמעה לסייע לילדים לקבל ולהפנים באופן הדרגתי יותר ויותר גבולות. בחינוך מכליל מניחים כי למידה של התנהגות נורמטיבית והצבת גבולות הן חיוניות ומהוות חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה־למידה וכי לעולם אין לוותר עליהן. עם זאת, מורים לתלמידים בהדרה חייבים לשנות את התפיסה הגורסת שהצבת גבולות היא תהליך משמעתי של אכיפת נורמות. בתי ספר נדרשים למצוא פתרון חלופי להשעיה או להרחקה, ולאמץ במקומן חשיבה לפיה יש צורך ללמד מַהן נורמות וכיצד מסתגלים לנורמות נדרשות. למידה של התנהגות נורמטיבית אמורה להיות חלק מובנה בתוכנית הלימודים.

פדגוגיה מותאמת בעלת סטנדרטים אקדמיים גבוהים היא היבט חשוב נוסף בגישה של החינוך המכליל. זוהי פרקטיקה המכוונת את המורה לפתח וליישם תוכנית למידה המתחשבת בנקודת הפתיחה של כל תלמיד, משלבת הערכה מציאותית של צרכיו ומביאה אותו לרמה אקדמית גבוהה. התאמה פדגוגית היא משימה מורכבת, במיוחד אם נדרוש מהמורים סטנדרטים אקדמיים גבוהים. יישומה אינו עניין של משאבים בדרך כלל, הוא בעיקר עניין של התכוונות, של מוכנות ומחויבות ברורה לקידום אוכלוסיות אלו מצד כל העוסקים בדבר (מורים, מנהלים, מכשירי מורים וקובעי מדיניות).

חינוך מכליל מתייחס להטמעת גישות המבטיחות שבית הספר יפצה על נקודות התורפה הנובעות מסביבתו הביתית של התלמיד.

ממד שני: הקבצות והסללות — זמנן עבר

בשנות השמונים והתשעים של המאה שעברה הוצדקה הלמידה הנבדלת בנימוקים של "מתן מענים מגוונים", "התקדמות לפי קצב אישי" וכדומה. התפיסה התקבעה כשיטה מנחה ומועדפת על מורים ועל קובעי מדיניות (תמיר, 2015). גישה זו סופגת בשנים האחרונות ביקורת מכיוונים מחקריים רבים. ראשית, כאשר מחקרי פיזה גילו, כבר בראשית שנות האלפיים, כי בתי ספר המצליחים לקדם את התלמידים לימודית וחברתית, הם אלה אשר בכיתותיהם לומדים תלמידים מרקע מגוון ואשר מוריהם נדרשים לעבודה עם שונות גדולה (OECD, 2014), והם בעלי שאיפה למצוינות. שנית, מחקרים (Linchevski & Kutscher, 1998) מראים כי למורים המלמדים בהקבצות נמוכות יש ציפיות נמוכות מתלמידיהם וכי הם מלמדים באותן שיטות הוראה בכל ההקבצות. שלישית, חוקרים (הרכבי ומנדל־לוי, 2014) מתייחסים יותר ויותר אל החוויה הסובייקטיבית של התלמידים בבית הספר וכיצד זו משפיעה על ההתקדמות בלימודים. הם טוענים כי עצם השיבוץ בהקבצה או הסללה נמוכה מייצר חוויה רגשית קשה ועלול לשמש גורם מדכא יכולת.

על מנת להבנות תרבות מכלילה יש לקחת בחשבון כי הצבת תלמידים בהקבצות נמוכות ובמסלולים נמוכים, ולעיתים במסגרות ייעודיות, עלולה להוות תקרת זכוכית להתפתחותם האקדמית. מכאן עולה השאלה כיצד מפחיתים מִבנים מסלילים ומנגנונים סגרגטיביים וממתנים אותם, איך מגבירים למידה הטרוגנית ומתאימים את ההוראה לשונות של התלמידים בכיתה, וזאת מבלי להוריד את הרמה האקדמית. בעולם קיימות גישות חדשות העוסקות בסוגיות של "פירוק ההסללות" (detracking), ושל ביטול ההסללה בגילים צעירים, ביסודי ובחטיבת הביניים, כתהליך של הבניה מחדש של תהליכי ההוראה (Burris and Garrity, 2008). בתי ספר אחדים בישראל מתנסים בתפיסות אלו ומפתחים אותן.

ממד שלישי: תמיכה רגשית במורים

רווחת המורה היא תנאי מקדים חיוני ליצירת חינוך מכליל. עיקר הספרות העוסקת בהדרה חברתית מתמקד אומנם בצורכי התלמידים, בגורמי הסיכון ובחוויות ההדרה שלהם, ורק מיעוטה בצורכי המורים; עם זאת, אנשי חינוך אינם יכולים להכיל את רגשות תלמידיהם ולספק סביבה תומכת, אלא אם כן הצרכים הרגשיים שלהם מקבלים מענה. במערכות החינוך בולט היעדרה של מסגרת מסודרת אשר בה אנשי צוות בית הספר יכולים לשתף ברגשותיהם הקשים, בפחדים, בבושות, בכישלונות ובהשפלות שהם עוברים. אנשי חינוך המתמודדים עם קשיים רבים ביומיום נשארים בדרך כלל לבד לגמרי בהתמודדות עם מציאות מורכבת, שלעיתים היא קשה מנשוא, כזאת המשפיעה ומטביעה את חותמה על עולמם הרגשי ומשפיעה בעקבות כך גם על תפקודם המקצועי. כדי להבנות מסגרת בית־ספרית מכלילה יש חשיבות רבה לסיפוק תמיכה רגשית קבועה גם למורים, ובכך להיטיב הן עם המורים עצמם והן עם תלמידיהם, באופן עקיף.

סיכום

אף שבמוצהר מערכת החינוך מתכוונת ליישם מדיניות מכלילה, בפועל זו לא ממש מתממשת. בעוד השיח הגלוי מביע הסתייגות מהרחקה, מבידול ומהדרה של תלמידים, מתקיים במערכת שיח אחר, גלוי פחות, הנותן לגיטימציה לשימור הדרה של תלמידים מרקעים חברתיים חלשים. כישלון יישום הגישה המכלילה, כפי שאנו עדים לו כיום, נוצר כאשר צוותי חינוך נדרשים להכליל ללא הבניה מחדש של ההוראה וללא שינוי פרקטיקות הוראה ומבני הוראה, וכן ללא הבנה בסיסית של השלכות ההתנהלות המערכתית על חייהם של התלמידים. המעבר מדפוסים חינוכיים מדירים לדפוס חינוכי מכליל חייב להתרחש ברמה הארגונית והמערכתית. גישה מכלילה לחינוך אין פירושה ויתור על מצוינות ואין פירושה הנמכת סטנדרטים. להפך. הצבת דרישות אקדמיות גבוהות, לצד התאמת הפדגוגיה, תמיכה וליווי, הן כלפי הצוות החינוכי והן כלפי התלמידים והתלמידות, וביטול מבנים מסלילים ומסגרות ייעודיות לאוכלוסיות מודרות, הם מעקרונות החינוך המכליל והם אלו שיביאו לשגשוגו.

במקום להעביר לתלמידים בהדרה את המסר שקודם כול עליהם להשתנות על מנת להצליח, מערכת מכלילה מעבירה להם קודם כול את המסר שאינם לבד.

אנשי חינוך אינם יכולים להכיל את רגשות תלמידיהם ולספק סביבה תומכת, אלא אם כן הצרכים הרגשיים שלהם מקבלים מענה.

ביבליוגרפיה

הרכבי, א' ומנדל־לוי, נ' (2014). שונויות ברקע המשפחתי ובמיצב החברתי־כלכלי. פרק 2. בתוך: חינוך לכל ולכל אחד — דו״ח האקדמיה הלאומית למדעים.

היזמה למחקר יישומי בחינוך, האקדמיה הלאומית למדעים. (עמ' 38-27). ירושלים.

כנסת ישראל (2015). נתונים על נשירת תלמידים ממערכת החינוך בישראל. ירושלים. https://www.knesset.gov.il/mmm/data/pdf/m03750.pdf

תמיר, י' (2015). מי מפחד משוויון? תל־אביב: ידיעות אחרונות, ספרי חמד.

Burris, Carol E. & Delia T. Garrity, (2008) Detracking for Exellence and Equity, ASCD.

Linchevski, L., & Kutscher, B. (1998). Tell Me with Whom You're Learning, and I'll Tell You How Much You've Learned: Mixed-Ability Versus Same-Ability Grouping in Mathematics. In: Journal of Research in Mathematics Education 29 (5). (pp. 533-554).

OECD. (2014). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do — Student Performance in Mathematics, Reading and Science (vol. I, revised edition). http://dx.doi.org/10.1787/9789264201118-en

Twenge, J. M., Baumeister, R. F., Tice, D. M., & T. S. Stucke (2001). If you can't join them, beat them: Effects of social exclusion on aggressive behavior. In: Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 81(6). (pp.1058-1069).

UNESCO (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education. Paris: UNESCO.

Winnicott, D. W. (1978). Through Pediatrics to Psychoanalysis. London: Hogarth.

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *