טיפוח מורים־מחנכים ואתגרי ההוראה ההשראתית

נמרוד אלוני

פרופסור נמרוד אלוני הוא ראש המכון לחינוך מתקדם וקתדרת אונסקו לחינוך הומניסטי במכללת סמינר הקיבוצים

טיפוח מורים־מחנכים ואתגרי ההוראה ההשראתית

איש המעלה מחנך בחמש דרכים: הוא מחולל בתלמידו תמורה, כמו גשם בעתו; הוא מביא את סגולתו לידי שלמות; הוא פותח דרך לכישרונו; הוא עונה לשאלותיו; הוא משמש לו מופת גם כאשר התלמיד אינו נמצא במחיצתו. (מנג דזה)

מורים לחיים, כאלה שאנחנו זוכרים לחיוב כדמויות חינוכיות מעצבות ומעצימות, הם תמיד הרבה יותר ממורי דעת מצוינים בתחום זה או אחר. הם ניחנים על פי רוב בשילוב נדיר של ארבע איכויות פדגוגיות: דאגה אמפתית לשלומם ולכבודם של התלמידים, יכולת הוראה טובה שמאפשרת למידה משמעותית, דוגמה מופתית בהתנהלותם האישית, ומקור פורה להעשרה ולהשראה. מדובר באנשים שהמפגשים איתם מזינים אותנו בחומרי צמיחה מיוחדים, במזונות־על חינוכיים שמזמנים מסלולים ארוכי טווח של גיבוש זהות והתפתחות אישית. אלה אנשים שיש בהם אהבת ילדוּת ויש בהם אהבת תרבות, ובאישיות הנוכחת שלהם, בדיבור ובמעשה, משמשים גשר חי ודיאלוג מפרה בין הראשוניות לבשלות — לטובת התפתחותם וצמיחתם של הדורות הצעירים.

ההתמקדות במורה כאדם־מחנך היא בימינו צו השעה. הסיבה לכך היא המגמות הדומיננטיות בתרבות בת־זמננו. מן הצד האחד, מגמות אלו מעמידות לרשות הצעירים חופש בחירה חסר תקדים ומזמנות להם באמצעות המדיה הדיגיטלית נגישות כמעט לא מוגבלת לתשתיות ידע ותרבות. מן הצד האחר, המגמות הדומיננטיות של ימינו מדלדלות את השפה, משטיחות את התרבות, פוגעות בקשרים הקהילתיים והבין־אישיים, מחלישות את הדמוקרטיה, מחריבות את איכות הסביבה, מנכרות את הצעירים מהחברה ומהטבע, וממכרות אותם לריגושים עזים בתעשיית הבידור, בחמדנות הכספית, בפולחני סלבריטאות, במדיה הדיגיטלית ובשימוש בסמים ובאלכוהול.

לפיכך הילד שלנו, בגן או בבית הספר, זקוק להרבה יותר מפקיד חינוך או מטכנאי הוראה. במוסד החינוכי צריך שיפגוש אדם־מחנך. ברוח הדברים שכתב מונטיין במסה שלו "על חינוכם של ילדים", המורה־המחנך מודד את הצלחת מלאכתו לא בבקיאותם של התלמידים בחומרי הלימוד אלא בחייהם הממשיים, והרווח שמפיקים התלמידים מלימודיהם אינו ציונים טובים אלא "שנעשו טובים ונבונים יותר".

 

מונטיין, מסות, ״על חינוך הילדים״, עמ׳ 191.

"נחוצים לנו", בלשונו של הפילוסוף ניטשה, לא "הגלמים המלומדים" שהאוניברסיטאות מכשירות בשביל מוסדות החינוך, אלא "מחנכים שהם עצמם מחונכים, בעלי שאר רוח, אנשי מעלה, כל רגע ורגע למופת".

 

ניטשה, שקיעת האלילים, עמ׳ 90.

אנו זקוקים, כאן ועכשיו, ברוח הגותו של פאולו פריירה, למורים מחנכים שהם גם אוהבי אדם וגם מתקני עולם: מורים שאתגרי ההומניזציה הם אלה שעומדים לנגד עיניהם — לעזור לכל אחד ואחת להיות אנושי יותר; והם מעצימים את תלמידיהם באוריינות לשונית, ביקורתית ופוליטית בד בבד עם פיתוח תחושת ערך עצמי ומסוגלות בהנהגה אוטונומית של חייהם. ברוח דבריו, ומעשיו, של יאנוש קורצ'אק בספרו כיצד לאהוב ילד, דרושים לנו מורים־מחנכים ששליחותם היא "להבטיח לילדים את חופש ההתפתחות ההרמונית של כל כישורי הנפש", אבל קודם שהם ניגשים אל הילדים עליהם "למסור לעצמם דין וחשבון" ולעבוד על חינוך עצמיותם.

קורצ'אק, כיצד לאהוב ילד. ראו עמודים 119-117.

קל לדבר ולכתוב, קשה לעשות ולהגשים. כפי שידוע לכל העוסקים בחינוך או המבינים דבר וחצי דבר בתחום זה, ככל שמתרחקים מטכנאות הוראה, ממבחנים סטנדרטיים וממדידה כמותית של הישגים אל עבר אמנות החינוך עצמה — קידום צעירים למיטבם מתוך זיקה לסגולי שבאישיות ולמעולה שבתרבות — כך גדלים המורכבות והעמימות של האיכויות הנדרשות, של התהליכים המבוקשים ושל התוצרים שמכוונים אליהם. דומה שאת החיבור המוצלח ביותר בין שפעת אישיותו של האדם־המחנך לבין האופנים שהוא משפיע בהם לטובה על תלמידיו מזמן לנו המחנך הדיאלוגי מרטין בובר. כך הוא כותב במאמר "על חינוך האופי":

המחנך האמיתי אינו מכוון רק לכוח זה או אחר של חניכו כמי שרוצה להקנות ידיעות או הרגלי חריצות מסוימים, אלא תכליתו כפעם בפעם האדם בשלמותו, ולא רק לפי ממשותו הנוכחית, שהוא חי בה לעיניך, אלא גם לפי האפשרות הגנוזה בקרבו […] על שלמותו של החניך משפיעה רק שלמותו של המחנך, הווייתו השלמה שלא במתכוון. המחנך אינו צריך להיות גאון מוסרי כדי לחנך בעלי אופי; אבל צריך הוא להיות אדם חי, שלם, המביע את עוצמתו ישר לזולת: חיותו מקרינה עליהם ומשפיעה ביתר תוקף וטוהר דווקא בשעה שאין עולה כלל על ליבו הרצון להשפיע עליהם.

בובר, על חינוך האופי, עמ' 367.

אנסה להיות קונקרטי יותר. כשתלמידים חווים את מוריהם כמחנכים "שחיותם מקרינה עליהם" ושפעת אישיותם מצמיחה אותם, דומה שהם מתכוונים שהמפגשים עמם מפעימים אותם רגשית, מעצימים את חיוניותם הרוחנית, מפרים אותם אינטלקטואלית, מעוררים את רגישותם המוסרית, מעדנים את טעמם ומתניעים בהם את המוטיבציה לחיים תובעניים ויצירתיים של התחנכות עצמית ושל הגדרה עצמית. המורים "שעושים את זה" לתלמידיהם, שמביאים אותם לכדי "אִתחול" עצמיותם, עושים זאת לא מכוח גישה פדגוגית, טכניקה דידקטית או מומחיות דיסציפלינרית כלשהי, אלא מכוח אישיותם המקצועית, מכוח אופיים ונוהגיהם, מכוח השכלתם וחוכמתם ומכוח מיומנותם הפדגוגית לעורר עניין בתלמידים, להנגיש להם באהבה ובעניין נכסי דעת ותרבות ולקיים עמם דיאלוגים מעצימים, שמרוממים את נפשם של התלמידים ומפתחים את יכולותיהם.

אנו זקוקים, כאן ועכשיו, למורים מחנכים שהם גם אוהבי אדם וגם מתקני עולם.

לפנינו, וכך אקרא לזה מעכשיו, הוראה השראתית: הוראה שבה התוכן הלימודי אינו ידע חדש, כישורים, מיומנויות או נורמות התנהגות, אלא העשרת העצמיות וחיזוק הרוח ביסודות חדשים של אוריינטציה, מוטיבציה ויכולת. זו הוראה מחנכת שיש בה כדי לשנות השקפת עולם, סולם ערכים, נקודת מבט, מסלול חיים והגדרת זהות. מהצד של מקור ההשראה, האדם־המחנך עצמו, לפנינו סוג של חיוניות מיוחדת. אכנה אותה נדיבות חינוכית ואתאר אותה כשפעת אישיות ואהבת אדם שמנותבות לטיפוח אחרים למיטבם: להעצמת יכולותיהם להתנסות במרחבים חדשים של חירות ולמידה, התפתחות והגשמה עצמית. דוגמה לכך מצויה בתיאור האדם־המחנך בהגותו של קונפוציוס: ש"כשהוא רוצה לקיים את עצמו הוא מקיים בה בשעה את זולתו, וכשהוא רוצה להגשים את עצמו, הוא מסייע לזולתו בהגשמת עצמיותו".

קונפוציוס, מאמרות, קטע ו, 30.

ובאותה רוח אנו קוראים את דברי סופר תהלים המתאר מטפורית את האדם־המחנך שמייחל את הטוב ביותר לתלמידו: שיהיה "כעץ שתול על פלגי מים, אשר פריו ייתן בעתו, ועלהו לא יבול, וכל אשר יעשה יצליח" (א, ג). ואילו מהצד של מקבל ההשראה, או זה שהשראת האדם־המחנך מחוללת את ההשראה בעצמיותו שלו, דומה הדבר להשראה שאנו זוכים לקבל מדי פעם בפעם בחיינו מדמויות מופת כגון נביאים דתיים, פילוסופים ביקורתיים, מדענים דגולים, אמנים וירטואוזים, פילנתרופים נדיבים ולוחמי צדק מופתיים. מדובר בהתנסויות חינוכיות שהפרט חווה אותן כבעלות זיקה ישירה לעצמיותו, לסיפור חייו ולהגדרת זהותו. במקרים אלה האישיות השופעת, הנדיבות החינוכית, הדוגמה האישית והגישה הדיאלוגית של האדם־המחנך מביאות את הלומדים להעשיר את רוחם ולהתניע בקרבם את הארוס הפדגוגי של מוטיבציה פנימית והתחנכות עצמית.

ברי לי שהדברים עדיין מעורפלים, ולכן אנסה אסטרטגיה נוספת כדי לזמן יתר־קונקרטיזציה לרעיון של ההוראה ההשראתית. אעשה זאת באמצעות חמש דוגמאות המוכרות כמעט לכלל העוסקים בחינוך ובהוראה. אפתח בשתי דמויות מופת מן התרבויות הקלאסיות — הראשונה מן המזרח והשנייה מן המערב. שימו לב לסגנונות הסמכות וההשפעה שמציג לפנינו לאו צה בספר הטאו מן המאה השישית לפני הספירה. לדבריו, יש מי שמעצב באורח כפייתי מן החוץ, ויש מי שמחולל בחופשיות וביצירתיות מבפנים:

זו הוראה מחנכת שיש בה כדי לשנות השקפת עולם, סולם ערכים, נקודת מבט, מסלול חיים והגדרת זהות.

הנעלה במושלים, העם בקושי מרגיש בקיומו. / המושלים הפחותים מהם, הם אלה אותם מכבדים ומשבחים ומהללים. / נופלים מאלה השליטים מהם פוחדים אנשים. / בפחותים עוד יותר כבר מזלזלים. / […] במקום שבו פועל הטאו, אנשים אומרים שהדבר קרה מעצמו.

לאו צה, ספר הטאו, קטע 17.

באופן דומה, באתונה של המאה החמישית לפני הספירה, הפילוסוף המופתי סוקרטס, שנאמר עליו בכתבי אפלטון ש"אדם שכמותו לא פיללתי למצוא לעולם, לתבונה, אומץ לב והבלגה", לא רק שמעיד על עצמו שהוא "יודע שאינו יודע" ומזהיר אותנו שלא נלך שבי אחר "דעת הרבים", אלא גם קובע ששוגים המורים שסבורים שהוראה טובה משמעה "להכניס ראייה לעיניים עיוורות".

רעיונות שחוזרים ועולים אצל אפלטון ב"המשתה", ב"פוליטאה", ב"אפולוגיה" וב"קריטון".

ההפך הוא הנכון. הוראה אמיתית או משמעותית, טוען סוקרטס, היא לעולם הוראה "מיילדת": הוראה שבאמצעות תהיות קיומיות, שאלות מערערות, מחשבות ביקורתיות ושיחות פילוסופיות יוצרת אצל הלומדים צירי לידה אינטלקטואליים ומקדמת אותם ללמידת הגילוי המשמעותית ומרחיבת הדעת.

את הדוגמה השלישית אנו מוצאים ב"משל הדבורים" של ההוגה איש הרנסנס מישל דה מונטיין. במסתו "על חינוכם של ילדים" הוא מתריס נגד מורים שדבקים בדפוס ההוראה המשפכית וכל שהם מצפים מתלמידיהם הוא "לחזור על מה שנאמר להם". "מי שהולך בעקבות הזולת," כותב מונטיין, "אינו הולך בשום כיוון, הוא אינו מוצא מאומה ובעצם גם אינו מחפש מאומה." החלופה היא בדפוס ההוראה ההשראתית והמשמעותית, אשר מדמה את פועלן המבורך של הדבורים: עלינו המורים לזמן לתלמידים שפע של תכנים איכותיים ומפתים — תכנים שמהלכים קסם על התלמידים משל היו סוגי צוף לדבורים — לאפשר להם טעימות והתנסויות, ללמד אותם את מלאכת העיבוד (פרשני, יצירתי וביקורתי), ולאתגר אותם שיפיקו מעצמם את דבש ידיעותיהם — כל אחד ואחת בדרכו המשמעותית והייחודית לו או לה.

את הדוגמה הרביעית מספק לנו הפילוסוף ניטשה. אחרי הכרזתו בסוף המאה ה־19 על מות האלוהים, ובעצם על קריסת כל האלים והאמיתות המוחלטות, הוא מציג גישה חינוכית שתכליתה התגברות על הניהיליזם הקרב ובא: לחנך צעירים לא על פי מתכונות ידועות ומסורתיות, אלא להצמיח צעירים אוטונומיים, אותנטיים ויצירתיים אשר "כותבים ערכים חדשים על לוחות חדשים."

כה אמר זרתוסטרא, עמ' 22-21.

בשפה פיוטית הוא פונה אל תלמידו: "בלשוני ואורחי לך אקסום? / תלך בדרכי, בעקבותיי תצעד? / צעד בעקבות עצמך בתום / כך תבוא בעקבותיי — לאט! לאט!"

המדע העליז, עמ' 160.

מתוך התנגדות להוראה שמצפה מהתלמידים לכניעות פסיבית ולצייתנות, הוא מכריז ש"שנוא עליי כל מה שרק מוסיף לי ידיעות מבלי שירבה או יחיה במישרין את פעילותי,"

ציטוט של גתה מן ההקדמה של ניטשה לספרו כיצד מועילה ומזיקה ההיסטוריה לחיים.

ובתלמידיו הוא דוחק שהנאמנות לעצמם מחייבת אותם להיות "חדשים, חד־פעמיים, שאין כיוצא בהם, המחוקקים לעצמם, הבוראים את עצמם."

המדע העליז, קטעים 270 וגם 290 ו-335.

ולבסוף, כאיש חינוך רב־השראה שאינו מבקש לו חסידים שוטים אלא מתאווה לראות את תלמידיו, כל אחד ואחת, רב־השראה, שופע ויצירתי בזכות עצמו, הוא דורש מהם להתנער ממנו, וביצירתיות שופעת לעצב את עצמיותם ולהשאיר חותם משמעותי בעולם:

טרם חיפשתם את עצמכם: והנה מצאתם אותי. זו דרכם של המאמינים כולם. על כן כה מעטה חשיבותה של אמונה כלשהי. על כן אני מצווכם לאבד אותי ולמצוא את עצמכם; ורק לאחר שהתכחשתם לי כולכם, אשוב אליכם. אכן, אחי, בעיניים אחרות אהיה מחפש את אבודיי; אזי באהבה אחרת אהיה אוהב אתכם.

כה אמר זרתוסטרא, עמ' 77.

ודוגמה חמישית ואחרונה, טרייה יחסית (1957) ומתייחסת לדמות מחנך ממשית, עולה ממכתב התודה וההוקרה שכתב חתן פרס נובל, הסופר והפילוסוף אלבר קאמי, למורה שגידל אותו בעיר הולדתו באלג'יר, במציאות של עוני, במשפחה חד־הורית, עם אימא שהייתה חסרת השכלה פורמלית. הדאגה האכפתית והיד החמה, ההוראה המשמעותית, ההתמסרות לטובת הילד והנדיבות החינוכית — כמעט כל מאפייני ההוראה ההשראתית מתגלים במכתב זה:

מר ז'רמן היקר, נתתי להמולה שהקיפה אותי בימים האלה לשכוך מעט ועכשיו אני פונה אליך, לומר לך דברים שיוצאים מן הלב. חלקו לי כבוד גדול מדי, שלא רדפתי ולא ביקשתי לי. אבל כשקיבלתי את הבשורה, הראשון שחשבתי עליו, אחרי אמי, היית אתה. בלעדיך, בלי היד החמה הזאת שהושטת לילד הקטן העני שהייתי, בלי תלמודך, והדוגמא שנתת, לא היה קורה דבר מכל אלה. אינני עושה עניין גדול מסוג זה של כבוד. אבל זו הזדמנות, מכל מקום לומר לך מה היית, ועודך בשבילי, ולהבטיח לך שמאמציך, עבודתך, והנדיבות שהשקעת בה, עודם חיים בלבו של אחד מתלמידך הקטנים, שלמרות שנותיו, לא חדל להיות תלמידך המכיר לך טובה. אני מחבק אותך בכל כוחי. אלבר קאמי.

אלבר קאמי, אדם הראשון, עמ' 246.

חמש הדוגמאות שהוצגו לעיל וההבהרות והמאפיינים שהצגתי קודם לכך בעניין טבעה של ההוראה ההשראתית נועדו לתת ממשות או קונקרטיות לדגם האדם־המחנך שאנו זקוקים לו עתה בבתי הספר שלנו כצו השעה. עם זאת, דיבורים אידיאליסטיים אלה על האדם־המחנך ייוותרו כחלומות באספמיה או כמשאלות לב אם לא נדע להבנות אל תוך מערכת החינוך את המרחב הנדרש להפצעתם ולשגשוגם של מורים מהסוג הזה. בכך אני מתכוון למהלך מערכתי שכולל היבטים הגותיים תיאורטיים שעוסקים בהגדרות חדשות של מטרות החינוך ומאפייני ההצלחה החינוכית, עבור דרך דגשים אחרים ותוכניות חלופיות בהכשרת המורים, וכלה בהעצמת המורים בבתי הספר ברוח הגישה ההומניסטית. יש לצמצם במגמות הסטנדרטיזציה התפוקתית־ביצועית ובחרושת הציונים במקצועות הלימוד הנפרדים ולשקם את חזונו ההומניסטי של וייטהד: ש"קיים מקצוע לימודים אחד ויחיד בשביל החינוך והוא החיים על כל גילוייהם".

וייטהד, מטרות החינוך, עמ' 19.

את הדגש עלינו לשים על התקדמות במצוינות אנושית ובהגשמה עצמית: על המגוון הרחב של בריאות גופנית ונפשית, חדוות חיים עם תחושת עצמאות ומשמעות, רגישות ואחריות בין־אישית, התפתחות מוסרית ואינטלקטואלית, אזרחות פעילה, עושר תרבותי, ושותפות פורייה והוגנת במעגלי החברה.

לפנינו בעצם לא פחות מאשר ציפייה להצמחת דמות מורים־מחנכים שונים מן המקובל. מורים שפחות עסוקים בהפניה לספרי לימוד, במטפורה יפה של הרב אברהם השל, אלא תובעים מעצמם שאישיותם שלהם תהיה טקסט ראוי ומשמעותי לתלמידיהם — "טקסט שלא ישכחו לעולם".

 

http://www.levladaat.org/content/671

ענייננו במורה־מחנך — כפי שראינו בדוגמאות של סוקרטס, מונטיין, ניטשה, בובר, קורצ'אק ופריירה — שמבין שהחינוך המשמעותי ביותר הוא חינוך עצמי לאורך כל החיים, ושאומנותו המקצועית של המורה בדיאלוג החינוכי, היא בלעורר ו"להדליק" בתלמידיו את החשק, העניין והמחויבות לצמוח כבני אדם ולעשות מאישיותם משהו מיוחד ורב־ערך. זהו הארוס הפדגוגי של כמיהה פנימית ותובענות עצמית ליתר שלמות. ובתמצית, עלינו להשקיע בטיפוח מורים־מחנכים, במילותיו של כריס היגינס, "שבבואם להדריך את תלמידיהם בטיפוח עצמיותם, נדרשים להראות ולהנכיח את השתדלותם והישגיהם במשימה זו — ובכלל זה את מגוון דרכי ההתמודדות עם המכשולים והאתגרים שניצבים בפני אנשים בעת הזו שמבקשים לעצמם חיי אנוש מלאים וראויים יותר."

Higgins, Why we need a virtue ethics in teaching, p. 190.

וכך גם במילותיה של מקסין גרין: "מחנך נעשה למשמעותי עבור תלמידיו, רק אם הוא פונה אל חירותם ומאתגר את חשיבתם ודמיונם […] ורק אם הוא עצמו נוכח עבורם כאדם אכפתי, אוטונומי ויצירתי שעושה שימוש בחירותו כדי לעצב את דמותו ולמקם עצמו בעולמו."

מקסין גרין, הומניזציה באמצעות האמנויות. עמ' 486.

ביבליוגרפיה

אפלטון. (1979) אפולוגיה. כתבי אפלטון, כרך א (תרגום: י' ליבס). תל אביב: שוקן.

___. (1979) פוליטיאה. כתבי אפלטון, כרך ב (תרגום: י' ליבס). תל אביב: שוקן.

בובר, מ'. (תשמ"ד). על חינוך האופי. תעודה ויעוד, כרך ב. ירושלים: הספריה הציונית.

גרין, מ'. (2005) הומניזציה באמצעות האמנויות. בתוך: נ' אלוני (עורך ומתרגם). כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית (עמ' 486-485). תל אביב: מכון מופ"ת והקיבוץ המאוחד.

וייטהד, א"נ. (תשי"ח). מטרות החינוך. (תרגום: א"צ בראון). ירושלים: האוניברסיטה העברית.

לאו צה. (2001). ספר הטאו. (תרגום: נ' אמון). תל אביב: אבן חושן.

מונטיין, מ' דה. (2007). המסות. (תרגום: א' ברק). תל אביב: שוקן.

ניטשה, פ'. (1969). המדע העליז. (תרגום: י' אלדד). תל אביב: שוקן.

___. (1975). כה אמר זרתוסטרא. (תרגום: י' אלדד). תל אביב: שוקן.

___.(1978). שקיעת האלילים. (תרגום: י' אלדד). תל אביב: שוקן.

מנג דזה (2009). (תרגום ד' דאור). ירושלים: מוסד ביאליק.

פריירה, פ'. (1981). פדגוגיה של מדוכאים, (תרגום: כ' גיא). ירושלים: מפרש.

קאמי, א'. (1995). אדם הראשון. (תרגום: א' המרמן). תל אביב: עם עובד.

קונפוציוס. (2006). מאמרות. (תרגום: א' כץ). ירושלים: מוסד ביאליק.

קורצ'אק, י'. (1996). כתבים א: איך לאהוב ילד; רגעים חינוכיים; זכות הילד לכבוד. (תרגום: י' וא' סנד). תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

Higgins, C. (2010). Why We Need a Virtue Ethics of Teaching. In: Journal of Philosophy of Education. 44.2-3. (pp. 189-208).

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *