חינוך מוּטה חברה: חינוך לחיים משותפים

אילנה פאול

ד״ר אילנה פאול־בנימין היא דיקנית הפקולטה לחינוך במכללה האקדמית בית ברל

וורוד ג'וסי

ד״ר וורוד ג׳יוסי היא ראש המרכז לקידום חברה משותפת במכללה האקדמית בית ברל

חינוך מוּטה חברה: חינוך לחיים משותפים

חינוך מוטה עתיד

השיח החינוכי עסוק ב"פדגוגיה מוטת עתיד" — בהקניית "מיומנויות המאה ה־21" לדורות ה־Y, ה־Z וה"אלפא" ובהכשרתם ל"עולם חדש מופלא" הנשלט על ידי ביו־טק ואינפו־טק; אך בינתיים, בעוד החינוך מהופנט על ידי עתיד מדומיין, העולם הממשי, "כאן ועכשיו", משתנה לרעה: דמוקרטיות נחלשות, מיקור חוץ ובינות מלאכותיות מחריבים מקורות פרנסה ותיקים, סכסוכים ושינויים אקלימיים מאיצים "נדידות עמים", מפלגות ימין לאומניות־גזעניות מתחזקות וקהילות מאוימות מסתגרות כדי להגן על זהותן והישגיהן (Kymlicka, 2010).

שני המהלכים האלה — מערכת חינוך הנערכת לעתיד "מזהיר" וחברת הווה חרדה ועוינת — מתרחשים בו זמנית, אך נראים כשני קווים מקבילים. מערכת החינוך מתעלמת מחברת ההווה המעורערת שבתוכה היא נטועה ובורחת אל "החינוך של המאה ה־21". אך באיזו חברה יחיו בוגרי בית הספר? היכן הם יממשו את "מיומנויות המאה ה־21" שלהם ויתפעלו את הכלים הדיגיטליים המשוכללים שלהם? לאן הם ינתבו את החדשנות והיזמות שלהם?

הפער הזה בין עתיד מדומיין, שממנו נהנים בודדים, להווה ממשי, שממנו סובלים רבים, מתקיים גם אצלנו. ב"אומת הסטארט־אפ" שלנו הפערים בין עשירים לעניים הולכים וגדלים, העוינות בין המגזרים — "שבטים" בלשון נשיאנו — מתעצמת ומתנהלת בין אלימות וירטואלית ברשתות החברתיות לאלימות פיזית ברחוב. ערכים דמוקרטיים ומוסדות דמוקרטיים מאוימים ו"נלחמים על הבית"… ומערכת החינוך שלנו מחלקת טבלטים, מתקינה לוחות חכמים, ומִתנאה ב־PBL, ב"כיתות הפוכות", ב"למידה מרחוק" ובשיטות הוראה "מוטות עתיד" אחרות.

מערכת החינוך שלנו בורחת מהחברה שבה היא פועלת, במיוחד מהמגמות המדאיגות המתרחשות בה. היא "מוטת עתיד" משום שהיא בורחת מההווה; היא מתנהלת ללא הקשר חברתי. חינוך ללא הקשר חברתי אינו חינוך, הוא פנטזיה.

מערכת חינוך מוטת יחיד

וכאשר מערכת החינוך שלנו מרפה את מבטה מן העתיד המרצד, היא מעתיקה אותו אל היחיד — יחיד "אטומי" נטול הקשר חברתי. בשיח החינוכי השולט "התלמיד במרכז". אך שוב, באיזו חברה היחיד הזה אמור לממש את עצמו? האם יוכל לממש עצמו ללא זיקה לחברה שבה הוא חי? וכאשר מערכת החינוך מביאה בחשבון איזה צל צילה של חברה, היא מדברת על "חינוך למנהיגות". אך מנהיגות של מה ולשם מה? באיזה חברה בדיוק המנהיגים הצעירים אמורים להנהיג ולקראת איזו חברה? מערכת החינוך מנטרלת עיסוק בסוגיות חברתיות אמיתיות, מהותיות, בוערות, באמצעות תיוגן כ"בעיות פוליטיות" — ו"אסור להכניס פוליטיקה לכיתה". יש כמה מנהלים אמיצים המעודדים שיח פוליטי בבית ספרם, אך הם היוצא מהכלל המאשר את הכלל; והכלל הוא בתי ספר כ"סטריליים לפוליטיקה", כלומר לחברה על כל סכסוכיה, פעריה ועוולותיה (Gindi, & Erlich-Ron, 2018).

הסוגיה החברתית הטעונה ביותר היא יחסו של הרוב היהודי אל המיעוט הערבי — מיעוט ילידי גדול אך "נוכח נפקד". דו״ח מבקר המדינה לשנת 2016 עסק בחינוך לחיים משותפים ולמניעת גזענות. נכתב בו בין השאר: "הנהלות משרד החינוך לאורך השנים לא נקטו את מכלול הצעדים הנדרשים ליצירת תשתית ארגונית, פדגוגית, אופרטיבית ותקציבית מספיקה להתמודדות מערכתית ארוכת טווח לקידום נושא החינוך לחיים משותפים ומניעת גזענות במערכת החינוך". המלצותיו של מבקר המדינה מלמדות על החשיבות הרבה שהוא מייחס לנושא ועל הסכנות האורבות לחברה הישראלית מהיעדרה של התייחסות רצינית ושיטתית לעניין זה. המלצות הדו"ח מאיצות לערוך חריש עמוק בנושא ולראות בו גרעין מחייב בתוכנית הלימודים ולא מיזם או פרויקט נקודתי: "באופן הזה יובטח שכל התלמידים במערכת החינוך ייחשפו לנושא על היבטיו השונים לכל אורך הרצף החינוכי". המבקר מפנה משימה זו למוסדות המכשירים אנשי חינוך תוך הטלת אחריות על משרד החינוך ועל המועצה להשכלה גבוהה.

מערכת החינוך מנטרלת עיסוק בסוגיות חברתיות אמיתיות, מהותיות, בוערות, באמצעות תיוגן כ"בעיות פוליטיות" — ו"אסור להכניס פוליטיקה לכיתה".

חברה חסונה

חינוך מוטה עתיד ומוטה יחיד המתעלם מהחברה שבה העתיד אמור להתרחש והיחיד אמור להתממש דומה לבניית פנטהאוז מפואר בראש מגדל שיסודותיו רעועים. חברה שסועה ורווית מתחים, חברה שבה הפערים מתעצמים והדמוקרטיה נחלשת, עלולה להתדרדר למלחמת אחים.

חברה המורכבת מקבוצות המקיימות קשרים חברתיים נמרצים בתוכן אך לא ביניהן היא חברה בעלת חוסן נמוך. יחידים בחברה כזו אינם נרתמים לטובת הטוב הכללי ולפיכך היא צפויה למשבר בעת מבחן — ועת כזאת אורבת בקביעות לחברה שלנו. חברה שבה מתקיימים קשרים משמעותיים בין יחידים וקבוצות ללא קשר למוצאם, מעמדם ושיוכם חסונה יותר במצבי משבר. בחברה כזאת יחידים וקבוצות נוטים להירתם למען החברה בכללה. תכונה זו מוגדרת בספרות כ"הון חברתי מגשר" (Rahman&Yamao, 2007); ניתן להגדיל אותו באמצעות חינוך.

חוסן חברתי מוגדר כמידת יכולתה של חברה להתמודד עם שסעים וקונפליקטים פנימיים, והוא מתבטא במאפיינים כלליים של החברה בתחום החינוך, הרווחה, הכלכלה, זכויות קולקטיביות וסוג המשטר. על מנת שיחידים יהיו מוכנים להירתם לפעילות למען הקולקטיב מרצונם החופשי הם צריכים לחוש אמון במוסדות המדינה, לחוש הוגנות בחלוקת הנטל ובקבלת הזכויות כפרטים וכקבוצות ולחוש שייכות לחברה.

ההון החברתי כולל אפיונים ארגוניים־חברתיים כמו קשרים חברתיים עתירי אמון בין יחידים ובין קבוצות, נורמות חברתיות ורשתות חברתיות שמשפרים ומייעלים את תפקודה של החברה באמצעות שיתוף פעולה למען תועלות הדדיות. קיומו או העדרו של הון חברתי עשוי להשפיע על השגשוג הכלכלי של החברה. אמון בין קבוצות ויחידים הוא המפתח לחוסן חברתי (Amit & Fleischer, 2005).

איזה תוקף או קיימות יש לחינוך מוטה חדשנות, המצאתיות, יזמות וכו' בחברה נטולת אמון, הון חברתי וחוסן? מה ערכם של הישגי יחידים — "אקזיטים" מדהימים, פרסי נובל, ספר או סרט עתיר פרסים — בחברה מתפוררת?

חינוך לחברה משותפת

ההפרדה המבנית במערכת החינוך גורמת לכך שילדים ובני נוער אינם פוגשים בשנים המעצבות את זהותם ותפיסת עולמם ילדים ובני נוער השונים מהם מבחינה לאומית, דתית ואתנית. הם לומדים על "אחרים" דרך אמצעי התקשורת ולרוב בהקשר שלילי. מערכת החינוך הסגרגטיבית שלנו מנציחה את הניכור ואת העמדות הסטריאוטיפיות, ומחפה על כך באמצעות סיסמאות חלולות כמו "האחר הוא אני" או "אחדות וייחודיות".

וקצת מעבר להפרחת סיסמאות, נושאים אלה מטופלים באופן שטחי ונקודתי במסגרתם של "פרויקטים" קצרי טווח.
אם החברה הישראלית חפצת חוסן חברתי עליה למקד את החינוך גם, לא רק, בידיעת החברה לשם שינוי החברה. ככלות הכול, חינוך הוא מעשה אופטימי; גלומה בו אפשרות לשנות את החברה לטובה (Banks, 2013; Sleeter, 1996).

מערכת החינוך הסגרגטיבית לא תתפרק מרצונה, ולכן יש לפעול במסגרתה תוך חתירה לטשטוש גבולות בין־מגזריים באמצעות טיפוח והעצמה של בתי ספר בין־מגזריים כמו בתי הספר הדו־לשוניים ובתי הספר המשלבים דתיים וחילוניים. את בתי הספר האלה יש להגדיר כבתי ספר מועדפים משום שהם דואגים לעתידה של החברה הישראלית.

יש לעודד הוראה בין־מגזרית ולחשוף את התלמידים למורים מהמגזר האחר: מורים ערבים בבתי ספר יהודיים ולהפך; מורים חילוניים בבתי ספר דתיים ולהפך.

יש להטעין את תוכניות הלימודים מגיל הגן ועד למוסדות הכשרת מורים בתכנים חברתיים תוך מתן דגש לתכנים של חברה משותפת; לעודד היכרות עמוקה עם "אחרים" והנרטיבים העומדים בבסיס זהותם.

ככל שגיל הלומדים צעיר יותר כן ייטב, בטרם יתקבעו דעות קדומות והתנכרות. חשיפה לשפה זרה ממתנת את הפחד מפני הזרוּת (Paul-Binyamin & Jayusi, 2018). ראו את המודל של הגנים הדו־לשוניים שמספרם בשנת 2018 הגיע לעשרים וחמישה.

חשיבות רבה נודעת לחיזוק הדמוקרטיה, שהיא המכנה המשותף הרחב ביותר והמנגנון היעיל ביותר לניהול וליישוב סכסוכים פנימיים. יש להפוך את הדמוקרטיה הפרוצדורלית לדמוקרטיה מהותית ולהנהיג חינוך לערכים של זכויות אדם, שוויון, סובלנות, כבוד לזולת ואחריות הדדית.
מנהלי בתי ספר הם דמויות מפתח בהובלת המהלך הזה. יש לרתום אותם אליו באמצעות השתלמויות ובנייה משותפת של תהליכים חינוכיים רלוונטיים.

עלינו לזכור שחינוך לחיים משותפים אינו אינטרס של קבוצות מיעוט לשיפור תנאי חייהם אלא של החברה כולה. ללא הבנה זו של אינטרסים משותפים וללא דיון מקדם סולידריות והכרה עמוקה בתפיסת הטוב האזרחי, שחלקו נפרד וחלקו משותף למגזרים השונים, לא ניתן יהיה לבנות אזרחות משותפת לטובת כל אזרחי המדינה.

חינוך לחברה משותפת הוא דרך חיים הוליסטית המחייבת תחזוקה שוטפת. בהמשך לטענתם של רוזן ופרקינס (Rosen & Perkins, 2013) המבוטאת היטב בכותרת מאמרם, Shallow roots require constant watering: The challenge of sustained impact in educational programs ("שורשים רופפים דורשים השקיה רצופה: האתגר של השפעה בת־קיימא בתוכניות חינוכיות"), חינוך לחברה משותפת בקרב אוכלוסייה שאינה מזדהה בהכרח עם ערכים אלה, מחייב השקיה מתמשכת, מגיל הגן ועד למוסדות להכשרת מורים.

יש לעודד הוראה בין־מגזרית ולחשוף את התלמידים למורים מהמגזר האחר: מורים ערבים בבתי ספר יהודיים ולהפך; מורים חילוניים בבתי ספר דתיים ולהפך.

ביבליוגרפיה

Amit, K., & Fleischer, N. (2005). Between Social Resilience and Social Capital. The Concept of Social Resilience (Haifa: The Technion Samuel Neaman Institute, 2006), 84-109.

Banks, J. A. (2013). The construction and historical development of multicultural education, 1962–2012. Theory into practice, 52(sup1), 73-82.

Gindi, S., & Erlich-Ron, R. (2018). High school teachers' attitudes and reported behaviors towards controversial issues. Teaching & Teacher Education, 70, 58-66.

Kymlicka, W. (2010). The rise and fall of multiculturalism? New debates on inclusion and accommodation in diverse societies. International social science journal, 61(199), 97-112.

Paul-Binyamin, I & Jayusi, W (2018). The Bilingual School — An Educational Model for Civic Equality in a Divided Society, Intercultural Education. DOI:10.1080/14675986.2018.1438370

Rahman, M. H., & Yamao, M. (2007). Status of Social Capital and Community Empowerment. Journal of Rural Problems, 43(1), 246-251.

Rosen, Y., & Perkins, D. (2013). Shallow roots require constant watering: The challenge of sustained impact in educational programs. International Journal of Higher Education, 2(4), 91.‏

Sleeter, C. E. (1996). Multicultural education as social activism. Suny Press.‏

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *