החינוך העתידי במבחן הערכים

החינוך העתידי במבחן הערכים

פרופורציות

מנהג המדינה, שכאשר עוסקים במערכת החינוך, ובמיוחד בתכנון עתידה, פותחים בביקורת ובטרוניות על מצבה העגום של מערכת החינוך בישראל. שלא כנהוג, אני מבקש לפתוח מאמר זה  בדברי הערכה ושבח. בשבעים שנות קיומה של מדינת ישראל, ועוד קודם לכן בימי היישוב, חוללה מערכת החינוך בישראל נס של ממש.

קיבוץ של יהודים מארבע כנפות תבל, בליל לשונות ותרבויות ובתוכם גם ציבור לא-יהודי גדול, בני לאומים ודתות אחרות, הצליחו לכונן יחד מדינה שהישגיה בכל תחום אפשרי הם פלא בכל קנה מידה עולמי והיסטורי. יש להכיר ולהוקיר את תפקידה המכריע של מערכת החינוך ביצירתה של החברה הישראלית כפי שהיא מוכרת לנו.

מן המסד – הגננות והמורים החלוצים במעברות, בערי הפיתוח, במושבים ובשכונות, ועד הטפחות – הרמה הגבוהה של המוסדות הגבוהים, המוסדות האקדמיים ועולם הישיבות, הסמינרים והמדרשות לבנות, שכפי הנראה לא היו דוגמתם מאז היותנו לעם. כל מי שפעלו במסירות לבניינן של שפה ותרבות שהיוו את התשתית לכינונה של חברה, המסוגלת לחיות בשלום ולתפקד כמדינה מודרנית, יהודית ודמוקרטית, עם כל הבדלי האמונות, הדעות ואורחות חיים וכל המחלוקות החריפות הכרוכות בכך. ועד הבאתה של מדינת ישראל להישגיה המפוארים בתורה ובהשכלה, במדע ובמחקר.

מערכת החינוך הזאת לא קופאת על שמריה. היא ממשיכה להתמודד עם האתגרים החדשים העומדים לפתחה. כמות התוכניות החדשניות והיזמות המתפתחות בכל התחומים היא עצומה. יש במערכת רבבות מורים ומורות יעילים ומסורים, המשקיעים את מיטב מרצם וכישרונותיהם בטיפוח הילדים והנוער. לפני כל דיון ביקורתי ועיון באתגרים העומדים לפנינו, חייבים לפתוח בהכרת טובה ובדברי תודה ושבח לכל מי שעשו ולכל העושים במלאכת הקודש הזאת. על סמך ההכרה הזאת אפשר גם לצפות לגדולות בהמשך מבלי לשקוע באווירת נכאים של דכדוך וייאוש.

ערכים

עוד מנהג שגוי שהתפשט בקרב העוסקים בחקר החינוך והגותו, הוא הנוהג להטיל דופי ברעיון של "חינוך לערכים". שלא כנהוג, אני מבקש להתמקד בדברי דווקא בחשיבותו העליונה של חינוך זה. לא כאן המקום להרחיב בהסבר על שורשי ההתנגדות לחינוך לערכים. התנגדות זו שגויה מן היסוד, ולו בשל ההבנה הבסיסית שאין דרך להימנע מחינוך לערכים.

הערכים מוקרנים אל התלמידים גם אם מחליטים במוצהר שלא לעסוק בהם. מחנך שנכנס לכתה בי"ב במרחשוון או בארבעה בנובמבר, ומדבר באופן זה או אחר על לקחי רצח רבין עוסק בערכים. באותה מידה, בית ספר שהחליט שלא לעסוק בכלל בנושא משדר לתלמידיו ערכים. אפילו הבחירה אם לדבר על הרצח בי"ב במרחשוון או ב-4.11 או בשניהם, היא אמירה ערכית.

חינוך לערכים באופן מכוון ומודע, מתקיים במערכת החינוך בשלשה מישורים.

המישור הראשון הוא מישור הערכים האנושיים האוניברסליים: מניעת אלימות, שמירת רכוש, כבוד הזולת ובפרט המורים והחברים, וכיוצא באלה.

אין חולק על הצורך לעסוק בכך במערכת החינוך, הן ברמה התיאורטית-עיונית, והן בהתנהלות המעשית של בית הספר. לא זו בלבד שאין חולק על כך, אלא שבעצם אין שום אפשרות שלא לעסוק בכך, שאם לא כן תשרור בבית הספר אווירת "איש את רעהו חיים בלעו", בין ביחסי המורים והתלמידים ובין ביחסים שבין התלמידים לבין עצמם.

המישור השני הוא מישור הערכים של עולם הלמידה והחינוך, הנדרשים לצורך קיומה של למידה. בין ערכים אלו: טיפוח חריצות, אחריות, יצירתיות, יושרה, שיתופיות וכיוצא באלה. גם מן הערכים הללו אי אפשר להתעלם מכיוון שבלעדיהם לא תיכון למידה בבית הספר.

המישור השלישי הוא המישור של הערכים הייחודיים והפרטיקולריים של הקהילות השונות בחברה, הכוללים ערכי תרבות ולאום, מסורת ודת. זהו התחום שבו יצא לשמצה שמו של "החינוך לערכים", מכיוון שהוא מזוהה עם אינדוקטרינציה וכפייה של ערכיה של קבוצה אחת בחברה על שאר האוכלוסייה שאינה מזדהה עמהם או אפילו אינה מעוניינת שילדיה ייחשפו אליהם. אך אין שום הכרח לעסוק בחינוך לערכים פרטיקולריים בדרך של כפיה ואינדוקטרינציה, והחשש מנפילה לדרך שכזו אינו צריך לרפות את הידיים ולגרום להשתמטות מן הצורך וההכרח לעסוק בכך.

החינוך לערכים נעשה בכמה מישורים, בחלקם מודעים ובחלקם לא. כך לדוגמה, החינוך ההומניסטי לערכים של כבוד האדם, שוויון וחופש, מתקיים גם ברמת ההצהרה על הערכים האוניברסליים והוראתם, גם כמרכיב מעשי בניהול הכיתה וחברת התלמידים בבית הספר וגם כחלק מאורח החיים של הקהילה. אפשר לחנך לערכים אלו מתוך תודעה אוניברסלית-כלל אנושית, ואפשר לחנך אליהם מתוך תודעה פרטיקולרית-קהילתית. אינו דומה האופן שבו מחנכים לאהבת אדם וכבודו בחברה חילונית-ליברלית, בבית דתי – יהודי לאומי, יהודי חרדי, מוסלמי או נוצרי – למרות שבכל אחת מן החברות הללו הערכים הללו מצויים בתשתית האמונה.

הפולמוס כנגד חינוך לערכים מקורו בתגובת נגד לניסיון לחייב קהילות מסוימות לחנך לערכים הזרים להן מבחינת תוכן או סגנון. למען האמת, כנראה כלל לא קיימת בשום חברה אנושית ובשום מערכת חינוך התנגדות כללית לחינוך לערכים. אף מלומדים כמו ס. יזהר התכוונו בדבריהם לערכים מסוימים שכנגד הניסיון לכפותם יצאו, אך לא כנגד עצם החינוך לערכים. כלום מתנגד ס. יזהר לחינוך למניעת אלימות, לזהירות בכבוד האדם וחרותו? ודאי שלא. או שמא הוא סבור שאין אלו ערכים? אם כן, זו כבר שאלה של סמנטיקה בלבד. לעתים קרובות, החינוך לערכים מזוהה עם עצם מהותו של החינוך בכלל. זו נקודת המוצא שממנה אבקש להתקדם בדיון על אתגרי החינוך העתידי.

אתגרי החינוך הערכי במאה ה-21

דיונים רבים על אופיו של בית הספר ותפקידה של מערכת החינוך במאה העשרים ואחת מתמקדים בדפוסי הידע והלמידה החדשים, בשינויים בתחומי התעסוקה ובעיקר בהתפתחויות המסחררות בתחום הטכנולוגיה.

כל אלו נושאים חשובים ומן הסתם ידונו בהם במאמרים אחרים באתר זה.

במאמר זה ברצוני להתמקד בתחום החינוך לערכים. בניגוד לדימוי המקובל, העיסוק בערכים בזמננו אינו המשך העיסוק השמרני של החברה המסורתית בלבד, אלא הוא נדרש להתחדש ולהגיב לסדרת אתגרים חדשה, הנובעת מן העולם הפוסטמודרני, החברה הרב-תרבותית והגלובלית,

ומההתחדשות הטכנולוגית עצמה. ללא התמודדות עם השאלות הערכיות, לא ייכון חינוך כלל.

העידן הפוסטמודרני מאתגר את עולם הערכים, מפני שבתפיסה קיצונית של הפוסטמודרניות, כל הערכים הופכים להיות יחסיים, תלויי-הקשר ונרטיב. הדוגמה המפורסמת שניתנה לכך היא השאלה במה עדיף הערך המוסרי של שמירה על חיי אדם המקובל בתרבות המערב ה"קולוניאליסטית" על פני הערך המוסרי ה"אותנטי" של שריפת האלמנה החיה עם גופת בעלה המת בתרבויות מסוימות במזרח אסיה. אולם אין צורך להרחיק עד כדי כך. לשאלה האם מבנה משפחה מונוגמי כמקובל בעולם המערבי הוא מוסרי יותר מן הביגמיה הנהוגה עדיין בחברות מסוימות גם בתוך מדינת ישראל, לא יכולה להיות תשובה בהגות פוסטמודרנית הגורסת שעמדה מוסרית היא תלוית תרבות והקשר, ואין בה אמת אחת, מוחלטת ומחייבת.

בהמשך לאתגר הפוסטמודרני ובנפרד ממנו, עולה שאלת הערכים בחברה רב-תרבותית וגלובלית. העובדה שאנו חשופים למגוון של תרבויות, אמונות ודעות, השקפות עולם וערכים מעוררת קושי גדול בגיבוש הזהות של מתבגרים, ובה במידה גם של המוסד החינוכי, הקהילה והחברה כולה. כדי לגבש זהות, יש צורך ללמוד לברור מתוך שטף המידע ומגוון האפשרויות, ליצור כלים להעדיף או להכריע בין אינסוף האפשרויות המרצדות על המסכים השונים המתווכים את המציאות ושלל הרעיונות אודותיה.

בהיותנו חלק מחברה דמוקרטית וליברלית – במידה זו או אחרת – עלינו ללמוד וללמד כיצד לחיות ולקיים חברה רב-תרבותית מגוונת, על אף כל אי ההסכמות, המחלוקות והפולמוסים. לא די במשטר הדמוקרטי ככלי הסדרה והכרעה בשאלות ציבוריות כדי לפתור את המתחים העולים בין הקבוצות השונות המרכיבות את החברה, ואף לא כדי לפתור את המתח בין עמדת הרוב, הגם שהתקבלה בבחירות חופשיות וחוקיות ובהחלטת הפרלמנט, לבין עמדות המיעוטים, שאסור שקולם יושתק ותרבותם תדוכא. השאלה הזאת אינה נוגעת רק לפוליטיקה ברמה הלאומית אלא גם לשאלות יומיומיות של תוכניות הלימודים, תקנון הלימודים וקביעת אורחות החיים בבית הספר; בין אם זה קוד לבוש, הבעת דעות או ניהול חברת התלמידים. ובכלל, מתן זכות קיום וביטוי לתלמידים שאינם מזדהים עם דרך הרוב, מבלי לוותר על ההסכמות הכלליות שמאפשרות קיומה של חברה מאורגנת ומתוקנת.

האתגרים הערכיים שמציב העולם הטכנולוגי החדיש רבים ומגוונים וחלק מהם עדיין לא זוהו כלל כאתגרים ערכיים. כך לדוגמה הדיון המתנהל סביב מידת החופש הניתנת לתלמידים להשתמש בסמרטפונים ומחשבים ניידים בבית הספר. במבט ראשון, זו שאלה מעשית-ניהולית של בית הספר, או במלים אחרות, בעיית משמעת. כאשר התלמידים משתמשים בסמרטפונים בזמן השיעור הדבר גורם להסחת דעת ולהפרעה למהלך התקין של השיעור, וכאשר הם משתמשים בהם בזמן בחינה, אזי טוהר הבחינות וכשרותן מוטלים בספק. אולם שאלות המשמעת הבית-ספריות אינן אלא קצה קרחון של השאלות הערכיות שמעסיקות את החברה כולה: מה מידת החופש לגלוש, עד כמה יש לבקר את החופש ברשת ולהגבילו, מהם הנימוסים החברתיים הרצויים ברשתות החברתיות, בעיית הביוש (שיימינג), חדשות הכזב (פייק ניוז) וכדומה. שאלות אלו מבטאות את הצורך של החברה בת זמננו לגבש לעצמה מערכת ערכים ודפוסי התנהגות מוסריים בתוך עולם טכנולוגי חדיש, שמציב אתגרים חדשים לבקרים. עולם המשפט עוסק בחקיקה בחלק מן הנושאים הללו אולם חקיקה אינה מספיקה כדי למלא את החלל בתחום הערכים. זאת ועוד, החקיקה עצמה אינה "חי הנושא את עצמו". היא יונקת מתוך תפיסות תרבותיות ערכיות המצריכות בירור, ולאחר מכן, מצריכות הנחלה וחינוך.

אתגרים ערכיים מסוג אחר לגמרי מתפתחים בתחום מדעי החיים: התמודדות עם שאלות הנובעות מהתארכות תוחלת החיים, זיקנה ואיכות חיים, שאלות של התייחסות לעוברים ויילודים, שיבוט, תיקונים גנטיים ועוד.

גם כאן, השאלות המוסריות הכלליות באות לידי ביטוי גם בחדר הכיתה והחינוך לקראתן מתחיל שם: ניסויים בבעלי חיים במעבדה, ולהבדיל אלף אלפי הבדלות, היחס לבעלי צרכים מיוחדים בבית הספר ובקהילה,

וביסוד הכול, שאלת טעם החיים ומשמעותם.

בצד האתגרים הנובעים מחידושי התרבות והטכנולוגיה, גם שאלות ערכיות ישנות מקבלות פנים חדשות. ניטול לדוגמה את ערכי המשפחה. עד לפני דור או שניים, אלו היו ערכי היסוד של החברה.

התבנית של המשפחה היתה ברורה וכך גם מערכת היחסים המצופה בין חבריה. הסמכות ההורית היתה מוצקה למדי, כמו גם המחויבות המלאה של הורים לילדיהם, המבנה של המשפחה המונוגמית, הדו-הורית ודו-מגדרית, חובת הנאמנות ההדדית של בני הזוג, וכדומה. כיום, בעידן "המשפחה החדשה", ישנה תפיסה מחודשת של מבנה המשפחה והתייחסות שונה לערכיה. הדבר נוגע ליחסים שבינו לבינה בגילאים צעירים מאד, להתייחסות לקהילה הלהט"בית, או להיררכיה הבין דורית ומעמדה של הסמכות ההורית. בני הנוער נחשפים לשאלות הערכיות בדרך כלל במקרי הפולמוס הבולטים ובהקשרים פוליטיים ותקשורתיים, אסור להניח לכך שגיבוש העמדות הפרטיות של כל נער ונערה יופקר לשיח הציבורי המתלהם. על מערכת החינוך ליצור אקלים של שיח, העמקה, ליבון ובירור של שאלות אלו, הנוגעות בציפור הנפש של כל תלמיד ותלמידה בגיל ההתבגרות. חשוב לזכור, שבעוד שגיל ההתבגרות בדורות לא רחוקים לפנינו נחשב לגילאי ה"עשרה", כיום הוא משתרע מן הכתות הנמוכות של בית הספר היסודי ולפחות עד סוף העשור השלישי לחיי הצעירים.

מגמות בחינוך הערכי במאה ה-21

הנה מבחר של נושאים שעליהם יש להשתית את החינוך הערכי בזמננו:

1. כבוד האדם. ראיית כבוד האדם כנגזרת מתפיסת האדם כברוא ב"צלם אלקים", הופכת את מערכת החובות והזכויות הנובעת ממנו לכמעט אינסופית כמו הבורא עצמו.

אולם אין להמעיט בחשיבותו של הערך הזה גם בעולם הומניסטי נטול אלהים.

2. אתיקה של מערכת החינוך, ובכלל זה: יכולות למידה והפנמה, סקרנות והעמקה, פתיחות ויצירתיות, עבודה שיתופית, תרבות של דיון ומחלוקת, גיבוש הסכמות לשם קיומה של חברה משותפת.

גבולות החופש והמשמעת של היחיד, שמירת עצמאות וייחודיות בצד יכולת השתלבות בחברה ותרומה לה.

4. גיבוש זהות אישית, יכולת בחירה וקבלת החלטות, בנין אישיות בעלת ערכים ומידות טובות.

5. גיבוש כלים להתנהגות אזרחית-חברתית מושכלת. בירור האיזונים בין הערכים האוניברסליים לבין הערכים הפרטיקולריים, בין המאוויים האישיים לבין החובות למשפחה, לקהילה, לחברה ולמדינה. ובהקשר הלאומי: התמודדות עם המתח שבין מדינה דמוקרטית למדינה יהודית, ערכי מדינת הלאום מול הערכים האזרחיים של כלל החברה הישראלית, היחס ליהדות התפוצות ולתרבות העולמית.

תרומתה של מערכת החינוך לחברה

מערכת החינוך אינה אחראית רק לבניינו של התלמיד כאדם פרטי, לשגשוגו האישי והצלחתו. כפי שתיארתי בפסקאות הפתיחה, על כתפיה של מערכת החינוך מוטלת האחריות לעיצוב פניה ולבניינה של החברה כולה. תרומתה של מערכת החינוך לקהילה, לחברה ולמדינה, אם תשכיל להתמודד עם המטלות המונחות לפתחה בתחום החינוך לערכים, יכולה להשתרע על כל המרחב שמן היחיד ועד העולם כולו.

במישור האישי, כפי שכבר תואר, היא אמורה לסייע לתלמידים לגבש אישיות בוגרת, אחראית ומוסרית. יש בידה לסייע גם לקצוות: לעילית המצטיינים ולא פחות מכך לנחשלים ולסובלים. בעידן שבו סיבת התמותה הגבוהה ביותר של בני הנעורים היא התנהגות אובדנית, התמודדות נכונה של מערכת החינוך יכולה להציל חיים, כפשוטו ממש.

במישור הבינאישי – אמורה המערכת לחנך מן הרובד הבסיסי ביותר של מניעת אלימות, פגיעות מיניות והתעללויות, ועד הרבדים הנאצלים ביותר של עזרה לזולת ותרומה לחברה.

במישור החברתי-לאומי, מוטלת על מערכת החינוך האחריות לקדם כינונה של חברה ישראלית בעלת אתוס משותף, המאפשרת מרחבי חיים משתלבים לפרט ולקהילות מגוונות.

אם תשכיל מערכת החינוך הישראלית לעמוד ולו בחלק מן האתגרים הללו, היא תוכל להיות אור לגויים בהישגיה, לא פחות ואף יותר מהישגיה בתחום הטכנולוגיה העילית והמדעים בהם אנו מתפארים כיום. השאלות והאתגרים שהועלו כאן אינם ייחודיים לחברה בישראל, ובמידה ונשכיל לפתח כלים פדגוגיים נכונים, תגענה משלחות מן העולם כולו ללמוד לא רק איך מטפחים כאן חקלאות מתוחכמת, אלא גם פנים אנושיות. בעיקרו של דבר, דמות האדם המתוקן היא שעמדה במוקד חזונם של נביאי ישראל שלאורו הלכו גם מקימי המדינה ובוניה, והיא זו שצריכה להנחות את ממשיכי דרכם בשבעים השנים הבאות והלאה מכך.