החינוך העתידי במבחן הערכים

יהודה ברנדס

פרופ' הרב יהודה ברנדס הוא ראש המכללה האקדמית הרצוג

החינוך העתידי במבחן הערכים

פרופורציות

מנהג המדינה, שכאשר עוסקים במערכת החינוך, ובמיוחד בתכנון עתידה, פותחים בביקורת ובטרוניות על מצבה העגום של מערכת החינוך בישראל. שלא כנהוג, אני מבקש לפתוח מאמר זה  בדברי הערכה ושבח. בשבעים שנות קיומה של מדינת ישראל, ועוד קודם לכן בימי היישוב, חוללה מערכת החינוך בישראל נס של ממש.

לתיאור מערכת החינוך בתקופת היישוב והישגיה: (רשף & דרור, 1999)

קיבוץ של יהודים מארבע כנפות תבל, בליל לשונות ותרבויות ובתוכם גם ציבור לא-יהודי גדול, בני לאומים ודתות אחרות, הצליחו לכונן יחד מדינה שהישגיה בכל תחום אפשרי הם פלא בכל קנה מידה עולמי והיסטורי. יש להכיר ולהוקיר את תפקידה המכריע של מערכת החינוך ביצירתה של החברה הישראלית כפי שהיא מוכרת לנו.

בדרך כלל ההערכות הביקורתיות מבוססות על השוואות למדינות הOECD והן נוטות להתעלם מן ההבדל העצום בהרכב האוכלוסיה בישראל לעומת אלו שבמדינות המוצעות להשוואה. ראו לדוגמה: (בר-ישי & פיור, תשס"ט)

מן המסד – הגננות והמורים החלוצים במעברות, בערי הפיתוח, במושבים ובשכונות, ועד הטפחות – הרמה הגבוהה של המוסדות הגבוהים, המוסדות האקדמיים ועולם הישיבות, הסמינרים והמדרשות לבנות, שכפי הנראה לא היו דוגמתם מאז היותנו לעם. כל מי שפעלו במסירות לבניינן של שפה ותרבות שהיוו את התשתית לכינונה של חברה, המסוגלת לחיות בשלום ולתפקד כמדינה מודרנית, יהודית ודמוקרטית, עם כל הבדלי האמונות, הדעות ואורחות חיים וכל המחלוקות החריפות הכרוכות בכך. ועד הבאתה של מדינת ישראל להישגיה המפוארים בתורה ובהשכלה, במדע ובמחקר.

לקריאה נוספת על מערכת החינוך בשנות העלייה הגדולה: (צמרת, 1997). על פעולתן של הגננות במעברות ראו: (שחורי-רובין, 2003) ושם מקורות נוספים לנושא כולו.

מערכת החינוך הזאת לא קופאת על שמריה. היא ממשיכה להתמודד עם האתגרים החדשים העומדים לפתחה. כמות התוכניות החדשניות והיזמות המתפתחות בכל התחומים היא עצומה. יש במערכת רבבות מורים ומורות יעילים ומסורים, המשקיעים את מיטב מרצם וכישרונותיהם בטיפוח הילדים והנוער. לפני כל דיון ביקורתי ועיון באתגרים העומדים לפנינו, חייבים לפתוח בהכרת טובה ובדברי תודה ושבח לכל מי שעשו ולכל העושים במלאכת הקודש הזאת. על סמך ההכרה הזאת אפשר גם לצפות לגדולות בהמשך מבלי לשקוע באווירת נכאים של דכדוך וייאוש.

ערכים

עוד מנהג שגוי שהתפשט בקרב העוסקים בחקר החינוך והגותו, הוא הנוהג להטיל דופי ברעיון של "חינוך לערכים". שלא כנהוג, אני מבקש להתמקד בדברי דווקא בחשיבותו העליונה של חינוך זה. לא כאן המקום להרחיב בהסבר על שורשי ההתנגדות לחינוך לערכים. התנגדות זו שגויה מן היסוד, ולו בשל ההבנה הבסיסית שאין דרך להימנע מחינוך לערכים.

המקור העברי הידוע ביותר המשמש את מתנגדי החינוך לערכים הוא ספרו של ס. יזהר "על חינוך ועל חינוך לערכים". (סמילנסקי, 1974).

הערכים מוקרנים אל התלמידים גם אם מחליטים במוצהר שלא לעסוק בהם. מחנך שנכנס לכתה בי"ב במרחשוון או בארבעה בנובמבר, ומדבר באופן זה או אחר על לקחי רצח רבין עוסק בערכים. באותה מידה, בית ספר שהחליט שלא לעסוק בכלל בנושא משדר לתלמידיו ערכים. אפילו הבחירה אם לדבר על הרצח בי"ב במרחשוון או ב-4.11 או בשניהם, היא אמירה ערכית.

להבנת תפקידם של טקסים וימי זיכרון בבתי הספר ראו: (קטקו, 2014)

חינוך לערכים באופן מכוון ומודע, מתקיים במערכת החינוך בשלשה מישורים.

המישור הראשון הוא מישור הערכים האנושיים האוניברסליים: מניעת אלימות, שמירת רכוש, כבוד הזולת ובפרט המורים והחברים, וכיוצא באלה.

קובץ מאמרים העוסק במישורים השונים של החינוך הערכי בבית הספר: (מסלובטי & עירם, 2002)

אין חולק על הצורך לעסוק בכך במערכת החינוך, הן ברמה התיאורטית-עיונית, והן בהתנהלות המעשית של בית הספר. לא זו בלבד שאין חולק על כך, אלא שבעצם אין שום אפשרות שלא לעסוק בכך, שאם לא כן תשרור בבית הספר אווירת "איש את רעהו חיים בלעו", בין ביחסי המורים והתלמידים ובין ביחסים שבין התלמידים לבין עצמם.

על הצורך בעיצוב אקלים מונע אלימות בבית הספר ראו: (צפרוני, 2006)

המישור השני הוא מישור הערכים של עולם הלמידה והחינוך, הנדרשים לצורך קיומה של למידה. בין ערכים אלו: טיפוח חריצות, אחריות, יצירתיות, יושרה, שיתופיות וכיוצא באלה. גם מן הערכים הללו אי אפשר להתעלם מכיוון שבלעדיהם לא תיכון למידה בבית הספר.

על חשיבותו של אקלים בית הספר להצלחה לימודית וחברתית, ראו לדוגמה: (תדמור, מחוזות התרבות החינוכית בבית הספר, 2013), ומקורות רבים שם.

המישור השלישי הוא המישור של הערכים הייחודיים והפרטיקולריים של הקהילות השונות בחברה, הכוללים ערכי תרבות ולאום, מסורת ודת. זהו התחום שבו יצא לשמצה שמו של "החינוך לערכים", מכיוון שהוא מזוהה עם אינדוקטרינציה וכפייה של ערכיה של קבוצה אחת בחברה על שאר האוכלוסייה שאינה מזדהה עמהם או אפילו אינה מעוניינת שילדיה ייחשפו אליהם. אך אין שום הכרח לעסוק בחינוך לערכים פרטיקולריים בדרך של כפיה ואינדוקטרינציה, והחשש מנפילה לדרך שכזו אינו צריך לרפות את הידיים ולגרום להשתמטות מן הצורך וההכרח לעסוק בכך.

דוגמה לגישה לחינוך לערכים מן הסוג הזה ראו: (סימון, 1983)

החינוך לערכים נעשה בכמה מישורים, בחלקם מודעים ובחלקם לא. כך לדוגמה, החינוך ההומניסטי לערכים של כבוד האדם, שוויון וחופש, מתקיים גם ברמת ההצהרה על הערכים האוניברסליים והוראתם, גם כמרכיב מעשי בניהול הכיתה וחברת התלמידים בבית הספר וגם כחלק מאורח החיים של הקהילה. אפשר לחנך לערכים אלו מתוך תודעה אוניברסלית-כלל אנושית, ואפשר לחנך אליהם מתוך תודעה פרטיקולרית-קהילתית. אינו דומה האופן שבו מחנכים לאהבת אדם וכבודו בחברה חילונית-ליברלית, בבית דתי – יהודי לאומי, יהודי חרדי, מוסלמי או נוצרי – למרות שבכל אחת מן החברות הללו הערכים הללו מצויים בתשתית האמונה.

על החינוך ההומניסטי-יהודי ראו: (שביד, 2000)

הפולמוס כנגד חינוך לערכים מקורו בתגובת נגד לניסיון לחייב קהילות מסוימות לחנך לערכים הזרים להן מבחינת תוכן או סגנון. למען האמת, כנראה כלל לא קיימת בשום חברה אנושית ובשום מערכת חינוך התנגדות כללית לחינוך לערכים. אף מלומדים כמו ס. יזהר התכוונו בדבריהם לערכים מסוימים שכנגד הניסיון לכפותם יצאו, אך לא כנגד עצם החינוך לערכים. כלום מתנגד ס. יזהר לחינוך למניעת אלימות, לזהירות בכבוד האדם וחרותו? ודאי שלא. או שמא הוא סבור שאין אלו ערכים? אם כן, זו כבר שאלה של סמנטיקה בלבד. לעתים קרובות, החינוך לערכים מזוהה עם עצם מהותו של החינוך בכלל. זו נקודת המוצא שממנה אבקש להתקדם בדיון על אתגרי החינוך העתידי.

לגישה בפילוסופיה של החינוך הממוקדת בחינוך לערכים ראו: (אוקו, 1974)

אתגרי החינוך הערכי במאה ה-21

דיונים רבים על אופיו של בית הספר ותפקידה של מערכת החינוך במאה העשרים ואחת מתמקדים בדפוסי הידע והלמידה החדשים, בשינויים בתחומי התעסוקה ובעיקר בהתפתחויות המסחררות בתחום הטכנולוגיה.

למחקר של ועדה מטעם היוזמה למחקר יישומי בחינוך של האקדמיה הישראלית למדעים, אודות התמורות במאה ה-21 והשלכותיהן על מערכת החינוך ראו: (ברנדס & שטראוס, 2013). לצד התייחסות נרחבת לחידושים הטכנולוגיים, ניתן שם גם מקום לשאלות הערכים.

כל אלו נושאים חשובים ומן הסתם ידונו בהם במאמרים אחרים באתר זה.

לביקורת חריפה על התמקדות הפדגוגיה של המאה ה-21 בהיבטים של החידושים הטכנולוגיים, ראו (כרמי, 2004)

במאמר זה ברצוני להתמקד בתחום החינוך לערכים. בניגוד לדימוי המקובל, העיסוק בערכים בזמננו אינו המשך העיסוק השמרני של החברה המסורתית בלבד, אלא הוא נדרש להתחדש ולהגיב לסדרת אתגרים חדשה, הנובעת מן העולם הפוסטמודרני, החברה הרב-תרבותית והגלובלית,

להרחבה בנושא הרב-תרבותיות ואתגריה ראו : (מאוטנר, שגיא, & שמיר, 1998)

ומההתחדשות הטכנולוגית עצמה. ללא התמודדות עם השאלות הערכיות, לא ייכון חינוך כלל.

ראו לדוגמה: (איזנברג & זליבנסקי, 2018) עמ' 6-7 ומקורות שם.

העידן הפוסטמודרני מאתגר את עולם הערכים, מפני שבתפיסה קיצונית של הפוסטמודרניות, כל הערכים הופכים להיות יחסיים, תלויי-הקשר ונרטיב. הדוגמה המפורסמת שניתנה לכך היא השאלה במה עדיף הערך המוסרי של שמירה על חיי אדם המקובל בתרבות המערב ה"קולוניאליסטית" על פני הערך המוסרי ה"אותנטי" של שריפת האלמנה החיה עם גופת בעלה המת בתרבויות מסוימות במזרח אסיה. אולם אין צורך להרחיק עד כדי כך. לשאלה האם מבנה משפחה מונוגמי כמקובל בעולם המערבי הוא מוסרי יותר מן הביגמיה הנהוגה עדיין בחברות מסוימות גם בתוך מדינת ישראל, לא יכולה להיות תשובה בהגות פוסטמודרנית הגורסת שעמדה מוסרית היא תלוית תרבות והקשר, ואין בה אמת אחת, מוחלטת ומחייבת.

מן הספרות המרובה שנכתבה על שאלת החינוך בעידן הפוסטמודרני: (גור זאב, חינוך בעידן השיח הפוסטמודרני, 1996), (גור זאב, 1999) (לביא, 2000) לגישה המזהה ערכים חיוביים בפוסטמודרניות גם עבור ההגות והחינוך הדתי ראו: (רוזנברג, 2013). (שרמר, תש"ס), (השקס, תשע"ג)

בהמשך לאתגר הפוסטמודרני ובנפרד ממנו, עולה שאלת הערכים בחברה רב-תרבותית וגלובלית. העובדה שאנו חשופים למגוון של תרבויות, אמונות ודעות, השקפות עולם וערכים מעוררת קושי גדול בגיבוש הזהות של מתבגרים, ובה במידה גם של המוסד החינוכי, הקהילה והחברה כולה. כדי לגבש זהות, יש צורך ללמוד לברור מתוך שטף המידע ומגוון האפשרויות, ליצור כלים להעדיף או להכריע בין אינסוף האפשרויות המרצדות על המסכים השונים המתווכים את המציאות ושלל הרעיונות אודותיה.

על החינוך לבחירה ראו: (ברנדס י' , תשסט) עמ' 53 – 88.

בהיותנו חלק מחברה דמוקרטית וליברלית – במידה זו או אחרת – עלינו ללמוד וללמד כיצד לחיות ולקיים חברה רב-תרבותית מגוונת, על אף כל אי ההסכמות, המחלוקות והפולמוסים. לא די במשטר הדמוקרטי ככלי הסדרה והכרעה בשאלות ציבוריות כדי לפתור את המתחים העולים בין הקבוצות השונות המרכיבות את החברה, ואף לא כדי לפתור את המתח בין עמדת הרוב, הגם שהתקבלה בבחירות חופשיות וחוקיות ובהחלטת הפרלמנט, לבין עמדות המיעוטים, שאסור שקולם יושתק ותרבותם תדוכא. השאלה הזאת אינה נוגעת רק לפוליטיקה ברמה הלאומית אלא גם לשאלות יומיומיות של תוכניות הלימודים, תקנון הלימודים וקביעת אורחות החיים בבית הספר; בין אם זה קוד לבוש, הבעת דעות או ניהול חברת התלמידים. ובכלל, מתן זכות קיום וביטוי לתלמידים שאינם מזדהים עם דרך הרוב, מבלי לוותר על ההסכמות הכלליות שמאפשרות קיומה של חברה מאורגנת ומתוקנת.

לדיון ומקורות על גישות שונות להתמודדות עם רב תרבותיות במערכת החינוך ראו לדוגמה:  (ריינגולד, 2005). וכן מגוון מאמרים בקובץ "חינוך בחברה רבת תרבויות" (פרי, 2007)

האתגרים הערכיים שמציב העולם הטכנולוגי החדיש רבים ומגוונים וחלק מהם עדיין לא זוהו כלל כאתגרים ערכיים. כך לדוגמה הדיון המתנהל סביב מידת החופש הניתנת לתלמידים להשתמש בסמרטפונים ומחשבים ניידים בבית הספר. במבט ראשון, זו שאלה מעשית-ניהולית של בית הספר, או במלים אחרות, בעיית משמעת. כאשר התלמידים משתמשים בסמרטפונים בזמן השיעור הדבר גורם להסחת דעת ולהפרעה למהלך התקין של השיעור, וכאשר הם משתמשים בהם בזמן בחינה, אזי טוהר הבחינות וכשרותן מוטלים בספק. אולם שאלות המשמעת הבית-ספריות אינן אלא קצה קרחון של השאלות הערכיות שמעסיקות את החברה כולה: מה מידת החופש לגלוש, עד כמה יש לבקר את החופש ברשת ולהגבילו, מהם הנימוסים החברתיים הרצויים ברשתות החברתיות, בעיית הביוש (שיימינג), חדשות הכזב (פייק ניוז) וכדומה. שאלות אלו מבטאות את הצורך של החברה בת זמננו לגבש לעצמה מערכת ערכים ודפוסי התנהגות מוסריים בתוך עולם טכנולוגי חדיש, שמציב אתגרים חדשים לבקרים. עולם המשפט עוסק בחקיקה בחלק מן הנושאים הללו אולם חקיקה אינה מספיקה כדי למלא את החלל בתחום הערכים. זאת ועוד, החקיקה עצמה אינה "חי הנושא את עצמו". היא יונקת מתוך תפיסות תרבותיות ערכיות המצריכות בירור, ולאחר מכן, מצריכות הנחלה וחינוך.

על התמודדות מערכת החינוך עם הרשתות החברתיות ראו לדוגמה: (שוורץ, רוזנברג, & אסטרחן, 2017)

אתגרים ערכיים מסוג אחר לגמרי מתפתחים בתחום מדעי החיים: התמודדות עם שאלות הנובעות מהתארכות תוחלת החיים, זיקנה ואיכות חיים, שאלות של התייחסות לעוברים ויילודים, שיבוט, תיקונים גנטיים ועוד.

ראו לדוגמה: (כהן-אלמגור, 2002)

גם כאן, השאלות המוסריות הכלליות באות לידי ביטוי גם בחדר הכיתה והחינוך לקראתן מתחיל שם: ניסויים בבעלי חיים במעבדה, ולהבדיל אלף אלפי הבדלות, היחס לבעלי צרכים מיוחדים בבית הספר ובקהילה,

לדוגמה, ראו קובץ מאמרים על המהפכה העוברת על הקהילה הדתית ביחסה לבעלי מוגבלויות. (לאו, 2016)

וביסוד הכול, שאלת טעם החיים ומשמעותם.

בצד האתגרים הנובעים מחידושי התרבות והטכנולוגיה, גם שאלות ערכיות ישנות מקבלות פנים חדשות. ניטול לדוגמה את ערכי המשפחה. עד לפני דור או שניים, אלו היו ערכי היסוד של החברה.

לדוגמה: מאמרים רבים בקובץ "חינוך – מהות ורוח", (תדמור & פריימן, 2012)

התבנית של המשפחה היתה ברורה וכך גם מערכת היחסים המצופה בין חבריה. הסמכות ההורית היתה מוצקה למדי, כמו גם המחויבות המלאה של הורים לילדיהם, המבנה של המשפחה המונוגמית, הדו-הורית ודו-מגדרית, חובת הנאמנות ההדדית של בני הזוג, וכדומה. כיום, בעידן "המשפחה החדשה", ישנה תפיסה מחודשת של מבנה המשפחה והתייחסות שונה לערכיה. הדבר נוגע ליחסים שבינו לבינה בגילאים צעירים מאד, להתייחסות לקהילה הלהט"בית, או להיררכיה הבין דורית ומעמדה של הסמכות ההורית. בני הנוער נחשפים לשאלות הערכיות בדרך כלל במקרי הפולמוס הבולטים ובהקשרים פוליטיים ותקשורתיים, אסור להניח לכך שגיבוש העמדות הפרטיות של כל נער ונערה יופקר לשיח הציבורי המתלהם. על מערכת החינוך ליצור אקלים של שיח, העמקה, ליבון ובירור של שאלות אלו, הנוגעות בציפור הנפש של כל תלמיד ותלמידה בגיל ההתבגרות. חשוב לזכור, שבעוד שגיל ההתבגרות בדורות לא רחוקים לפנינו נחשב לגילאי ה"עשרה", כיום הוא משתרע מן הכתות הנמוכות של בית הספר היסודי ולפחות עד סוף העשור השלישי לחיי הצעירים.

ראו לדוגמה את תיאור ההתמודדות עם המשפחה החדשה בגן הילדים:  (מידלש, 2013)

מגמות בחינוך הערכי במאה ה-21

הנה מבחר של נושאים שעליהם יש להשתית את החינוך הערכי בזמננו:

1. כבוד האדם. ראיית כבוד האדם כנגזרת מתפיסת האדם כברוא ב"צלם אלקים", הופכת את מערכת החובות והזכויות הנובעת ממנו לכמעט אינסופית כמו הבורא עצמו.

להרחבה בנושא כבוד האדם וצלם אלקים: (ברנדס י' , יהדות וזכויות אדם, תשע"ג)

אולם אין להמעיט בחשיבותו של הערך הזה גם בעולם הומניסטי נטול אלהים.

להרחבה בנושא החינוך ההומניסטי: (אלוני, להיות אדם, 1998) (אלוני, 2005)

2. אתיקה של מערכת החינוך, ובכלל זה: יכולות למידה והפנמה, סקרנות והעמקה, פתיחות ויצירתיות, עבודה שיתופית, תרבות של דיון ומחלוקת, גיבוש הסכמות לשם קיומה של חברה משותפת.

דוגמה לדרך טיפוח השיח במוסד חינוכי הומניסטי: (בן-יוסף, תשס"ט)

גבולות החופש והמשמעת של היחיד, שמירת עצמאות וייחודיות בצד יכולת השתלבות בחברה ותרומה לה.

התמודדות עם המתח הזה במערכת החינוך עומדת במוקד ספרו של דב דרום "אקלים של צמיחה". (דרום, 1989)

4. גיבוש זהות אישית, יכולת בחירה וקבלת החלטות, בנין אישיות בעלת ערכים ומידות טובות.

ראו לדוגמה: (שכטר & עירם, 2002)

5. גיבוש כלים להתנהגות אזרחית-חברתית מושכלת. בירור האיזונים בין הערכים האוניברסליים לבין הערכים הפרטיקולריים, בין המאוויים האישיים לבין החובות למשפחה, לקהילה, לחברה ולמדינה. ובהקשר הלאומי: התמודדות עם המתח שבין מדינה דמוקרטית למדינה יהודית, ערכי מדינת הלאום מול הערכים האזרחיים של כלל החברה הישראלית, היחס ליהדות התפוצות ולתרבות העולמית.

דוגמה להצעה לחינוך לפטריוטיזם בישראל, מתוך הכרת המורכבות של החברה הישראלית: (גוסקוב, 2017)

תרומתה של מערכת החינוך לחברה

מערכת החינוך אינה אחראית רק לבניינו של התלמיד כאדם פרטי, לשגשוגו האישי והצלחתו. כפי שתיארתי בפסקאות הפתיחה, על כתפיה של מערכת החינוך מוטלת האחריות לעיצוב פניה ולבניינה של החברה כולה. תרומתה של מערכת החינוך לקהילה, לחברה ולמדינה, אם תשכיל להתמודד עם המטלות המונחות לפתחה בתחום החינוך לערכים, יכולה להשתרע על כל המרחב שמן היחיד ועד העולם כולו.

במישור האישי, כפי שכבר תואר, היא אמורה לסייע לתלמידים לגבש אישיות בוגרת, אחראית ומוסרית. יש בידה לסייע גם לקצוות: לעילית המצטיינים ולא פחות מכך לנחשלים ולסובלים. בעידן שבו סיבת התמותה הגבוהה ביותר של בני הנעורים היא התנהגות אובדנית, התמודדות נכונה של מערכת החינוך יכולה להציל חיים, כפשוטו ממש.

לבעית האובדנות וההתאבדויות והדרכים להתמודד איתן, ראו: (אפטר & פרוידנשטיין, 2001)

במישור הבינאישי – אמורה המערכת לחנך מן הרובד הבסיסי ביותר של מניעת אלימות, פגיעות מיניות והתעללויות, ועד הרבדים הנאצלים ביותר של עזרה לזולת ותרומה לחברה.

במישור החברתי-לאומי, מוטלת על מערכת החינוך האחריות לקדם כינונה של חברה ישראלית בעלת אתוס משותף, המאפשרת מרחבי חיים משתלבים לפרט ולקהילות מגוונות.

אם תשכיל מערכת החינוך הישראלית לעמוד ולו בחלק מן האתגרים הללו, היא תוכל להיות אור לגויים בהישגיה, לא פחות ואף יותר מהישגיה בתחום הטכנולוגיה העילית והמדעים בהם אנו מתפארים כיום. השאלות והאתגרים שהועלו כאן אינם ייחודיים לחברה בישראל, ובמידה ונשכיל לפתח כלים פדגוגיים נכונים, תגענה משלחות מן העולם כולו ללמוד לא רק איך מטפחים כאן חקלאות מתוחכמת, אלא גם פנים אנושיות. בעיקרו של דבר, דמות האדם המתוקן היא שעמדה במוקד חזונם של נביאי ישראל שלאורו הלכו גם מקימי המדינה ובוניה, והיא זו שצריכה להנחות את ממשיכי דרכם בשבעים השנים הבאות והלאה מכך.

אם תשכיל מערכת החינוך הישראלית לעמוד ולו בחלק מן האתגרים הללו, היא תוכל להיות אור לגויים בהישגיה, לא פחות ואף יותר מהישגיה בתחום הטכנולוגיה העילית והמדעים בהם אנו מתפארים כיום.

ביבליוגרפיה

אוקו, ס'. (1974). על האופי והטוב, פילוסופיה של החינוך. ירושלים: מוסד ביאליק.

איזנברג, א', & זליבנסקי, ע'. (2018). התאמת מערכת החינוך למאה ה21 (טיוטה לדיון). אוחזר מתוך המכון הישראלי לדמוקרטיה: https://www.idi.org.il/media/10633/hurvitz2018_labor-market_adjusting-the-education-system-to-the-21st-century-eli-eisenberg-omer-selivansky.pdf

אלוני, נ'. (1998). להיות אדם. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

אלוני, נ'. (2005). כל שצריך להיות אדם. תל אביב: הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת.

אפטר, ה', & פרוידנשטיין, א'. (2001). נוער על סף תהום. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב.

בןיוסף, א'. (תשס"ט). מעגלים של קשר: על טיפוח תרבות השיח במוסד חינוכי הומניסטי. תל אביב: מכון מופ"ת.

ברישי, ח', & פיור, פ'-ל'. (תשס"ט). מערכת החינוך בישראל בהשוואה למדינות בעולם. ב– 60 שנות חינוך בישראל, עבר הווה עתיד (עמ' 215 – 220). מכון מנדל.

ברנדס, י'. (תשסט). על פי דרכו. אלון שבות: תבונות.

ברנדס, י'. (תשע"ג). יהדות וזכויות אדם. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה

ברנדס, ע', & שטראוס, ע' (עורכים). (2013). חינוך לחברה של תרבות ודעת: תמורות במאה ה21 והשלכותיהן. ירושלים.

גוסקוב, ע'. (2017). שיעור באהבת מולדת: על פטריוטיזם ועל חינוך לפטריוטיזם אזרחי. חיפה: פרדס.

גור זאב, א' (עורך). (1996). חינוך בעידן השיח הפוסטמודרני. ירושלים: מאגנס.

גור זאב, א' (עורך). (1999). מודרניות, פוסט מודרניות וחינוך. תל אביב: רמות

דרום, ד'. (1989). אקלים של צמיחה. בני ברק: ספרית פועלים.

השקס, ח'. (תשע"ג). האורתודוקסיה המודרנית והאתגר הפוסטמודרני. מים מדליו 24, 3 – 37.

כהןאלמגור, ר'. (2002). דילמות באתיקה רפואית. ירושלים: מכון ון ליר.

כרמי, ש'. (2004). משבר החינוך הישראלי הפוסטציוני, תפיסות ומגמות בעימות בראי "הפדגוגיה של ההתרחשות בהווה". הקיבוץ המאוחד.

לאו, ב' ('. (2016). ואין הדעות שוות. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.

לביא, צ'. (2000). הייתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם? תל אביב: ספרית פועלים.

מאוטנר, מ', שגיא, א', & שמיר, ר'. (1998). רב תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית. תל אביב: רמות.

מידלש, ח'. (2013). תכירו: המשפחה החדשה. הד הגן 77 (3), 24 – 28.

מסלובטי, נ', & עירם, י' (עורכים). (2002). חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים. תל אביב: רמות.

סימון, ע' א'. (1983). הזכות לחנך, החובה לחנך: מסות. תל אביב: ספרית פועלים.

סמילנסקי, י'. (1974). על חינוך ועל חינוך לערכים. עם עובד.

פרי, פ'. (2007). חינוך בחברה רבת תרבויות: פלורליזם ונקודות מפגש בין שסעים תרבותיים. חיפה: כרמל.

צמרת, צ'. (1997). עלי גשר צר: עיצוב מערכת החינוך בימי העלייה הגדולה. תל אביב: המרכז למורשת בן גוריון.

צפרוני, א'. (2006). עיצוב אקלים חינוכי חיובי מונע אלימות. עיונים בחינוך בחברה בטכנולוגיה ובמדע 3, 4 – 13.

קטקו, ת'. (2014). "משחק הזיכרון" בית הספר כמרחב טקסי מעצב של אתוס לאומי. בנ' מיכאלי, כן בבית ספרנו: קובץ מאמרים על חינוך פוליטי (עמ' 260 – 284). הקיבוץ המאוחד, מכון מופ"ת.

רוזנברג, ה' ש'. (2013). לוחות ושברי לוחות: הגות יהודית נוכח הפוסטמודרניזם. אלון שבות: תשע"ג.

ריינגולד, ר'. (2005). מודלים קוריקולריים של חינוך רבתרבותי פלורליסטיארבעה חקרי מקרה מן האקדמיה בארה"ב. דפים, 40, 108 – 131.

רשף, ש', & דרור, י'. (1999). החינוך העברי בימי הבית הלאומי 1919 – 1948. ירושלים: מוסד ביאליק.

שביד, א'. (2000). החינוך ההומניסטייהודי בישראל תכנים ודרכים. תל אביב: הקיבוץ המאוחד.

שוורץ, ב', רוזנברג, ח', & אסטרחן, ק'. (2017). חומות החינוך נפלו ברשת? מורים, תלמידים ורשתות חברתיות. תל אביב: מופ"ת.

שחורירובין, צ'. (2003). גני הילדים במעברות: כור ההיתוך של ילדי ישראל. דור לדור: קבצים לחקר תולדות החינוך היהודי בישראל ובתפוצות 23, 149 – 198.

שכטר, מ', & עירם, י'. (2002). מבית ספר לבית חינוך: קווים מנחים להתערבות חינוכית לגיבוש זהות אישית וקולקטיבית בחברה דמוקרטית. בחינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' 449 – 474). תל אביב: רמות.

שרמר, ע'. (תש"ס). מצע אחר לדיון בפוסטמודרניות ובאתגריה לחינוך הדתי. הגות בחינוך הדתי ב', 89 – 128.

תדמור, י'. (2013). מחוזות התרבות החינוכית בבית הספר. עיונים בחינוך, סדרה חדשה, כסלו תשע"ד, 22 – 60.

תדמור, י', & פריימן, ע'. (2012). חינוךמהות ורוח. תל אביב : מופ"ת.

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *