הוראה משוחררת

אמנון סדובסקי

אמנון סדובסקי הוא מורה להיסטוריה ולאזרחות ורכז פיתוח פדגוגי בתיכון ליד האוניברסיטה העברית בירושלים

הוראה משוחררת

"לשיעור הבא אני מבקש לקרוא את הפרק 'הדינמיקה: מלחמה, מִסים וצבא' שכתב פרופסור הלי זמורה בכרך החמישי של הספר על סף העת החדשה: אירופה 1600-1350 בהוצאת האוניברסיטה הפתוחה. לקרוא, אתם יודעים, זה להביא את המאמר לשיעור הבא 'מעוטר' בהערות ממורקרות, ולהתכונן להגיד עליו משהו מעניין. הוסיפו גם שאלה אחת או שתיים שהייתם רוצים לשאול את מחבר הפרק בעקבות הקריאה."
השיעור מתחיל. יושבים במעגל. שתיקה. מבוכה קלה. התלמידים רגילים שהמורה פותח את השיעור ומנהל אותו. הם ב"מצב צבירה" תלמידאי – סבילות, אדישות, ציפייה שהמורה ינהל אותם. גם אני לפעמים נכנע לסדירות זו – המורה מנהל או "מחזיק כיתה"; התלמידים ממתינים לשמוע את דבריו ולכתוב אותם במחברת.

הוראה משוחררת לא עובדת כך; היא משוחררת מהסדירות המסורתית – מורה פעיל, תלמידים סבילים (וסובלים).

אז איך מתחילים? אפשר להמתין עד שהתלמידים יתניעו את השיעור. אפשר לכתוב על הלוח שאלה פורייה – שאלת מערערת ומעוררת – שתצית דיון. אפשר לטעון טענה טעונה ולהזמין תגובות. אבל הכי טוב שהתלמידים יתחילו לדבר מיוזמתם ללא "התגרויות" של המורה. אני ממתין. מותח את השקט. יש לי סבלנות. וזה קורה. תלמיד משתף בקושי שהיה לו בהבנת הפרק. תלמידים מצטרפים, מנסים להגדיר את הקושי, מציעים כיצד להתגבר עליו. תלמידה אחת מעירה לגופו של עניין: "הפרק מדבר בדיוק על מה שקורה היום: השלטון לוקח יותר מִסים, ואז יש לו כסף להגדיל את הצבא ולעשות מלחמות." אני מסתכל לצדדים. מישהו מעיר בשקט: "אבל אין ברירה." מישהו אחר: "ככה זה היה תמיד וככה זה יהיה." עכשיו אני מתעורר ומתקומם: "מסכימים למה שנאמר פה?!" המון אצבעות באוויר. השיעור מתחמם. התלמידים מבקשים להשמיע את דעותיהם. אני מסמן "טיים אאוט" ומציע שני כללים להמשך הדיון: "קודם כול נקשיב זה לזה; אחר כך נשמיע את דעתנו אבל נבסס אותה על הטקסט. לא מדברים בלי הטקסט!" תלמידה מתפרצת: "אז אולי נזמין את הלי זמורה שיסביר לנו מה שכתב. זה הטקסט שלו." אני: "בבקשה תזמיני." בערב היא מזמינה. פרופסור זמורה מגיע לשיעור הבא ומעביר שיעור מרתק על עבודת ההיסטוריון…
בואו נעצור כאן. הרי יש הרבה לספר, אך לא לשם כך התכנסנו. התכנסנו כדי ללמוד משהו על הוראה קצת אחרת, הוראה משוחררת אך תובענית.

תלמידים אינם צריכים מורים כדי ש"יעבירו" להם את החומר או "יכסו" אותו. הם זקוקים להנחיה, להכוונה ולדוגמה אישית.

קהל היעד: במקרה שלי זו כיתה של תלמידים מחוננים ומצטיינים בכיתה ט', אך אפשרי כמובן שקהל היעד יהיה מכיתה א' עד י"א – עד בחינות הבגרות שם ההוראה והלמידה לשם חשיבה הופכות להוראה ולמידה לשם בחינה. ההוראה המשוחררת מתבטלת בלחץ הבחינות. היא עובדת כאשר היא משוחררת, והיא עובדת טוב במיוחד במדעי הרוח והחברה, אך מתאימה גם למדעי הטבע. אפילו במתמטיקה ניסינו וזה עובד.
השנה אני מלמד בדרך זו בכיתה ט' בשיעור מיוחד הנקרא אצלנו "חברה ומדינה". השיעור הוא בין־תחומי ומשלב היסטוריה, גיאוגרפיה ואזרחות, שש שעות שבועיות. הקבוצה לרשותי שש שעות שבועיות שלמות. כיף בלתי רגיל, אבל גם אתגר. אנחנו עוסקים בהופעתה ובהתפתחותה של המדינה המודרנית בין המאה ה־15 למאה ה־18. ספרי הלימוד הם ספרי האוניברסיטה המשודרת והאוניברסיטה הפתוחה.

הרעיון: לשחרר, לתת לשיעור לזרום בקצב הפנימי שלו; להיגמל מ"העברת החומר" הסמכותית; לאפשר לתלמידים "לנהל" את השיעור, ללמוד בדרכם שלהם, להתעניין ולהסתקרן ממה שבאמת מעניין אותם ולקחת אחריות על הלמידה שלהם. המורה הוא מנחה, מתווך, מזמין לשיחה. תפקידו לחולל מפגש בין התלמידים לטקסטים מעניינים המייצגים תחומי ידע מאתגרים. תפקידם של התלמידים הוא לקרוא את הטקסטים באופן מעורב ופעיל, לפרש אותם ו"לשכתב" אותם – ליצור ידע חדש על בסיס העיון בטקסטים. לשם כך צריך לרכוש מיומנויות של קריאה יסודית, כתיבה מחקרית, פרשנות יצירתית, הבעת דעה בבהירות וניהול דיאלוג פורה. תפקיד תובעני למדי.

הרציונל: תלמידים אינם צריכים מורים כדי ש"יעבירו" להם את החומר או "יכסו" אותו. הם זקוקים להנחיה, להכוונה ולדוגמה אישית (של מורה חקרן ונלהב). למידה טובה, משמעותית, היא למידה המנוהלת על ידי התלמיד עצמו מתוך ידיעה שלצידו נמצא מורה המוכן לעזור. המורים מגישים לתלמידים תפוחים מזינים מעץ הדעת. הם נוגסים, מתרגשים ורוצים לנגוס עוד, לדעת יותר (יש לקוות. אי אפשר לכפות גם את התפוחים המזינים והטעימים ביותר, אבל העיקרון הוא שהתלמיד מנהל את סדר הנגיסות שלו).

ההתנהלות: תחילה המורה שואל את עצמו מהם "הרעיונות הגדולים" שבהם הוא רוצה לעסוק עם התלמידים (מתוך תוכנית הלימודים ולעיתים מחוצה לה). כמו כן, בשיעורים הראשונים מכירים את התלמידים ומה מעניין אותם. אז בוחרים "חומרים" עשירים ורלוונטיים לחיי התלמידים והחברה ו"מגישים" אותם לשיעור ולתלמידים. מכאן העניינים מתחילים להתגלגל. התלמידים שואלים, חוקרים, משתפים. אנחנו, המורים, תורמים ממומחיותנו בתחום התוכן ובהנחיה. תורמים, לא נדחפים, לא כופים, לא דורשים זכויות יתר. האקלים דיאלוגי, שוויוני ותומך.

התביעות: למידה עצמאית, קריאה מעמיקה, כתיבה מיומנת ומיודעת. סטנדרטים תובעניים. רוב הקריאה נעשית בבית. בכיתה מתנהלים דיונים – כיתה הפוכה. הלמידה בכיתה מתחילה בשאלות ובהערות של התלמידים על הטקסט הנחקר או, אם "אין ברירה", בשאלה טובה של המורה. הדיון מעל טקסט פתוח, נטול היררכיה; המורה קורא, חוקר ומפרש יחד עם התלמידים. לעיתים הוא טועה ומטעה, כמו אחד התלמידים, וחוזר בו במהלך הדיון או בעקבות הערות של תלמידים. הוא מגיע לשיעור עם ראש פתוח ללמידה, מוכן ורוצה ללמוד מהתכנים ומהתלמידים.

רפלקציה: חלק ניכר מהשיעור מוקדש לרפלקציה או למטא־קוגניציה – תלמידים מספרים מה עבר עליהם בתהליך הלמידה, היכן פגשו בקשיים לא צפויים והיכן התעוררו בהם תובנות מפתיעות. יושבים במעגל והטקסט במרכז. חוקרים אותו, בודקים איך הוא מגיב על ההערות וההארות שלנו, אם הוא משיב על השאלות שלנו, אם הוא עוזר לנו להבין את העולם ואת עצמנו.

הבנה: השגת הבנה היא מטרתן הראשונה של ההוראה והלמידה המשוחררות. ההבנה נבנית ובאה לידי ביטוי בביצועי ההבנה של התלמידים – הדוגמאות, השאלות, הרעיונות שלהם. המגרש הוא תוכנית הלימודים אך לעיתים קרובות חורגים ממנו, סוטים מן הנושא העיקרי לנושאי לוויין בהתאם לעניינם של התלמידים. העניין של התלמידים מדריך את השיעור. השנה, לדוגמה, אחד הנושאים היה מלחמת האזרחים באנגליה באמצע המאה ה־17. תלמיד אחד התעניין במלחמת השושנים במאה ה־15. לא ידעתי הרבה על המלחמה הזאת ו"הודיתי" בכך לפני הכיתה. יכולתי לצנן את העניין של התלמיד בנושא ולבקש ממנו להיצמד לנושא השיעור. אבל ראיתי שהעניין שלו אותנטי אז ביקשתי שיכין הרצאה קצרה ויקשר אותה לנושא השיעור. הוא השקיע בהרצאה לא מעט עבודה ושמח מאוד להרצות. הוא עבר ללא ספק חוויה של למידה משמעותית. שאלו אותו על כך. בשיעור אחר שבו למדנו על משנתו המדינית של רוסו, תלמידה אמרה שהיא מתעניינת יותר בתורת החינוך שלו. ביקשתי שתלמד אותנו. היא קראה את אמיל או על החינוך של רוסו (808 עמודים!) ולימדה אותנו על "החינוך על פי טבעו של הילד". נכון, התלמידים מחוננים ומצטיינים, אבל את העיקרון המנחה – "סטיות בהתאם לעניינם של התלמידים" – אפשר וצריך ליישם בכל כיתה.

קהילת לומדים: ההוראה המשוחררת מייסדת קהילת לומדים – מורה ותלמידים "רוקדים" סביב טקסט או רעיון ובונים יחד פרשנויות ורעיונות חדשים. המורה אינו "יודע כול"; הוא אחד הלומדים. עם זאת הוא אינו מתכחש לידע ולניסיון העודפים שלו ומביא זאת לידי ביטוי. הוא רותם את יתרונותיו לגיוס התלמידים לקהילת הלומדים ולאיכות הדיונים המתנהלים בה.

התכנים: עתירי תובנות ורלוונטיים לתלמידים ולחברה, מסייעים להם להבין את עצמם ואת העולם שסביבם. זו המטרה של כולנו, לא?! (כלל לא בטוח, כאשר מתבוננים בהוראה המשועבדת המתנהלת ברוב הכיתות…). מה שמסייע להפוך תכנים לרלוונטיים לתלמידים הוא ארגונם ברעיונות גדולים. רעיונות גדולים הם רעיונות שמסבירים הרבה תופעות, לא רק את התוכן הספציפי שבו עוסקים; הם הולכים אל מעבר לתוכן ספציפי אל מהותו, אל התובנה העמוקה הגלומה בו.

מרחב הלמידה: רצוי כמה שפחות "כיתתי" במובן המסורתי של המושג (ישיבה בטורים וכו'); מרחב מרוּוח ונאה שבו המורה והתלמידים יושבים במעגל או סביב שולחנות עגולים. תלמידים לומדים בתנוחות הנוחות להם. והמרחב פתוח למרחבי העולם – תלמידים יוצאים לאתרי למידה שונים, כי הרי אפשר ללמוד בכל מקום, ומרצים אורחים "מבחוץ" מרבים לבקר. גם אקטואליה נכנסת למרחב שלנו; אנחנו לא פוחדים מפוליטיקה; היא מתעסקת בנו, למה שלא נתעסק בה?!

זמן למידה: ארוך, רצוי ביחידות של שעתיים רצוף. לי יש יחידות כאלה שלוש פעמים בשבוע. תלמידה אחת, השבוע, בשיעור שבו עסקנו בנושא ש"תפס" אותה: "הלוואי שהיה לי יום שלם ללמוד את זה." זה הכיוון: אם הנושא תופס, עוסקים בו גם מעבר לזמן הקצוב ("שיעור"), למשל בווטסאפ של הקבוצה וברשת, שמתמלאים בעשרות הודעות אחרי שיעור טוב ודיון פורה.

טכנולוגיה: זמינה כל העת. לא עושים ממנה עניין גדול, היא אמצעי, לא מטרה, אבל אם היא יכולה לקדם את הלמידה, אז להשתמש. מדי פעם אני מבקש, "תוציאו את הנייד או האייפד או הלפטופ וחפשו מידע על הנושא…", או "הכינו מפה מושגית של מה שעשינו בכיתה ושלחו אלי."

הערכה: מעצבת או תומכת בלמידה, לא ממיינת או מחבלת בלמידה. אצלנו, בכיתות ההוראה המשוחררת, לא ממיינים, לא מדרגים, לא מתייגים באמצעות ההערכה, אלא מעודדים, מקדמים ומשפרים באמצעות הערכה. כמו הלמידה, גם ההערכה – עושים אותה ביחד. בתחילת השנה עובדים עם התלמידים על קריטריונים להערכה – על בסיס אילו היבטים אני אעריך אותם ובעיקר, "אתם תעריכו את עצמכם." יחד אנחנו מגדירים מה חשוב להשיג – הבנת הידע, הרגלי למידה, חשיבה ביקורתית ויצירתית ועוד. לאור זה התלמידים מעריכים את עצמם בשיחה עם המורה וקובעים, "במה אני צריך ויכול להשתפר בשליש הקרוב". במהלך השנה נעשה שימוש מושכל במשובים בעל פה ובכתב.

עבודת חקר: אין בחינות; ישנם ביצועי הבנה המגיעים לשיאם בעבודת חקר. המורה מציג את מבנה העבודה (שאלת מחקר, תוכנית מחקר, השערה, בדיקת ההשערה, מסקנה, רפלקציה) והתלמידים מבינים את ההיגיון שעומד מאחוריו (היגיון אנושי. כך חושב אדם שקול). העבודות מוצגות באופן שיטתי ורהוט ב"כנס מדעי" שאליו מוזמנים תלמידים, מורים, הורים וגם מומחים מהאקדמיה.

המגרש הוא תוכנית הלימודים אך לעיתים קרובות חורגים ממנו, סוטים מן הנושא העיקרי לנושאי לוויין בהתאם לעניינם של התלמידים.

סיכום

ההוראה המשוחררת, כבר הבנתם, היא הוראה חתרנית. היא שוברת את הסדירויות של ההוראה הפרונטלית השולטת בבתי הספר כבר דורות רבים. זוהי, כפי שכבר הבנתם, גם הוראה תובענית מאוד – היא דורשת הרבה מהתלמידים ומהמורים. הבסיס שלה הוא אמון – אמון בתלמידים ואמון במורים. גם עניין זה שובר מוסכמה ותיקה. מערכת החינוך מבוססת על אי־אמון בתלמידים ובמורים, ולכן תוכנית הלימודים כפויה והבחינות עתירות סיכון. כשנותנים בתלמידים ובמורים אמון הם נעשים ראויים לאמון שנותנים בהם – לומדים ומלמדים בעניין רב, במסירות, "בכיף". נכון, לא תמיד; יש משברים בהוראה ובלמידה. איך אני יודע? משום שהתלמידים אומרים לי; הם ממשבים אותי כל הזמן, ואני אותם, וכולנו משתפרים יחד. לא קל, אבל שווה את ההשקעה. וכי במה עוד כדאי להשקיע?!

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *