הבנה בפעולה

דיוויד פרקינס

דייוויד פרקינס הוא פרופסור אמריטוס בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת הרווארד. ספרו חינוך בעולם משתנה ראה אור לאחרונה בהוצאת הקיבוץ המאוחד,
המאמר תורגם מאנגלית על ידי מרב זקס־פורטל

הבנה בפעולה

לשאלה החשובה עד מאוד, כיצד לעשות חינוך המתאים למאה ה־21, אין תשובה חד־משמעית, אך לאחר שאמרתי זאת ברצוני להציע שנתחיל עם העיקרון הבא: כל למידה היא למידה לעשות (all learning is learning to do). למידה אינה רק עניין של רכישת ידע ומיומנות. היא כרוכה באִחזור המידע והמיומנות וביישומם בפועל בהקשר המתאים.

העיקרון לפיו למידה פירושה ללמוד לעשות מעלה מיד שאלה מפחידה: ללמוד לעשות מה? לא רק לדעת מה, אלא גם לעשות מה? מהו הדבר שאנו מצפים שהלומדים ירצו לעשות וידעו לעשות באופן פורה, אמין ושוטף יחסית? למרות היקפה של השאלה, ניתן לגזור ממנה שלושה שלבים טרנספורמטיביים לחינוך: לעבור מתפיסה של הבנה המבוססת על בעלות (possessive) לתפיסה של הבנה המבוססת על ביצוע (performative), מהבנה אקדמית לתפיסה עמוקה של הבנה, ומפוטנציאל צר לפוטנציאל רחב בשימוש במה שיש ללמוד. הבה נדון בקצרה בכל אחד מהשלבים הללו.

מבעלות לביצוע

לפני שני עשורים פיתחתי יחד עם עמיתיי מסגרת של הוראה־למידה בשם הוראה לשם הבנה (ויסקי, 2004), שכללה ניתוח ותיאור של מהות ההבנה. בקצרה, כדי להבין דבר מה אין די בכך שאנו מחזיקים בידע לגביו, כלומר שיש לנו בעלות עליו; עלינו גם להיות מסוגלים לחשוב ולפעול בגמישות עם ידע זה, כלומר לבצע.

חִשבו למשל על הטרגדיה הטיפוסית של נחלת הכלל. הדוגמה הקלאסית היא מרעה לצאן השייך לכלל האיכרים והם עושים בו שימוש יתר עד שהוא מפסיק להצמיח עשב ואיש לא יכול להשתמש בו עוד. הדפוס הזה תקף לגבי כל משאב ששימוש מוגזם בו בידי מספר רב של אנשים בלתי תלויים מצמצם אותו באופן ניכר או הורס אותו כליל. כיום ניתן לדבר, למשל, על אזורי דיג מסחריים, על שפכים מזוהמים שתעשיינים מזרימים לנהרות ולאגמים שהם נחלת הכלל, וגם, במבט כולל יותר, על ההתחממות הגלובלית. הנקודה היא, ששימוש יתר במשאב נראה הגיוני לכל משתמש כל עוד הוא מרוויח מכך. רק מנגנון רגולטורי יכול למנוע את הטרגדיה. מנגנון כזה הוא אינטרס רחוק טווח של כל המשתמשים, אם כי אין הוא משרת אותם בהכרח בטווח הקצר.

הבנת הטרגדיה של נחלת הכלל כרוכה ביותר מאשר בעלות על ידע זה – יותר מהיכולת לצטט את ההגדרה של ספר הלימוד ולהביא דוגמאות מתוכו. היא עשויה לכלול ביצועי הבנה גמישים שדורשים מהתלמידים להסביר את הדפוס הזה במילים שלהם, לנתח מקרים חדשים, להביא דוגמאות חדשות ולהציע מנגנוני רגולציה אפשריים. אם להשתמש במונח הידוע שטבע ג'רום ברונר (1973), הבנה דורשת מהלומדים "ללכת מעבר למידע הנתון". זוהי אפוא ה"עשייה" הנדרשת כדי לחולל הבנה.

הפרקטיקה הבית־ספרית רואה בהבנה עניין פשוט של בעלות על ידע ומיומנות שגרתיים. תפיסה זו היא טעות גמורה. לא לכך אנו מתכוונים כשאנו מדברים על אנשים שמבינים באמת דבר מה. ההכרה בטבעה הביצועי של ההבנה מחייבת אותנו לשנות באופן משמעותי את האופן שבו אנו מלמדים נושאים רבים. לשם כך אפשר להיעזר במסגרת הוראה לשם הבנה שהזכרתי קודם לכן, או במסגרות חדשות נוספות ורבות של הוראה ולמידה המדגישות מעורבות פעילה ועתירת חשיבה עם התוכן הנלמד וטיפוח ההבנה כתפקוד גמיש.

מאקדמית לעמוקה

שלא במפתיע, כשהחינוך הבית־ספרי כבר עוסק בהבנה, הנטייה היא להניח שמדובר בהבנה אקדמית. אם נתייחס באופן אקדמי, שאף הוא ביצועי בדרגה כלשהי, לנושא הטרגדיה של נחלת הכלל נוכל לבקש מהלומדים לנתח כמה דוגמאות טיפוסיות ואף להביא דוגמאות משלהם למקרים דומים.

ביצועים אקדמיים של הבנה הם טובים לכשעצמם. אולם, אותם לומדים לא ידעו בהכרח לזהות מצבים בחייהם הפרטיים והאזרחיים העונים להגדרת "הטרגדיה של נחלת הכלל" ולפעול בהם. כמו למשל שימוש יתר בפארק ציבורי בקהילה שלהם, מערכות פינוי אשפה ההולכות וקורסות מעומס וסוגיות עכשוויות העוסקות במקורות אנרגיה ובצריכתה, או בתמונה הגדולה יותר של ההתחממות הגלובלית.

לרוב, אנשים צריכים למצוא דרך לפתח תחומי עניין ולמצוא זמן לעסוק בהם בהמולת החיים המלאים במטלות וביחסים חברתיים. מערכת החינוך כיום כמעט לא מאפשרת ללומדים לתרגל את ה"עשייה" הנחוצה להם בטווח הארוך. החינוך כיום, האופן שבו הוא בנוי, לא מספק ללומדים אלא סימולציה דלה למדי באשר להבנת האופן שבו פועל העולם.

זוהי בעיה קלאסית של "העברה של למידה" (transfer of learning). מחקרים רבים מצביעים על כך שהעברת ידע ומיומנויות מחדר הכיתה לחיי היומיום, ואפילו מחדר כיתה אחד לחדר כיתה אחר, היא עניין בעייתי.

עיבוד קוגניטיבי כרוך בכמה חסמים מובנים המקשים על העברת הידע, אבל יש הטוענים כי הבעיה העיקרית בחינוך היא פשוט היעדר תשומת לב להעברה בתהליך הלמידה. הפרקטיקות של כיתת הלימוד נוטות לעודד את המיידי: הצלחה בפתרון בעיה נתונה, תשובה נכונה על שאלה בבחינה, כתיבת חיבור וכדומה. רק לעיתים נדירות אנו מבקשים מהלומדים להביט אל מעבר לאופק הקרוב.

אם ברצוננו לפתח הבנה שאינה רק אקדמית, עלינו להשתפר. הלומד יצא נשכר מהעברת הידע והמיומנויות שלמד לחייו בהווה ובעתיד. כך למשל, צריך הלימוד להתבצע באופן משולב, גם "בדרך המלך" על ידי הפשטה רפלקטיבית, וגם "בדרך העוקפת" באמצעות תרגול מגוון (סלומון ופרקינס, 2000; Perkins & Salomon, 2012), ועל ידי הצגה ולימוד בכיתה בדרכים שיאפשרו מִסגור רחב לעומת מִסגור צר (Engle, Lam, Meyer, & Nix, 2012).

הפרקטיקה הבית־ספרית רואה בהבנה עניין פשוט של בעלות על ידע ומיומנות שגרתיים. תפיסה זו היא טעות גמורה.

מהצר אל הרחב

המעבר מבעלות לביצוע מתאים למעשה לכל נושא שהוא. לא כך הדבר כשמדובר במעבר מהאקדמי לעמוק. הנושא המדובר צריך להיות רלוונטי לחייהם של הלומדים (פרקינס, 2020). אין ביכולתו של רעיון אחד ספציפי, כמו למשל הטרגדיה של נחלת הכלל, לשנות את חייהם של אנשים. אולם, ישנם רעיונות שיש להם פוטנציאל השפעה רב יותר מאחרים. תוכניות הלימודים המסורתיות הן בליל של נושאים, חלקם בעלי פוטנציאל מוגבל וחלקם בעלי פוטנציאל רחב יותר לתרום לחייהם העתידיים של הלומדים.

כך למשל, למרבית האנשים אין הרבה הזדמנויות להשתמש בידע המתמטי שרכשו, להוציא אולי מתמטיקה בסיסית ביותר. אולם אנו נתקלים לא פעם בחיי היומיום בעניינים המצריכים ידע בסטטיסטיקה ובהסתברות, עניינים שהם לעיתים מכריעים כמו, למשל, כשאנו נדרשים להכריע בסוגיות רפואיות. אולם לרוב, התלמידים שוקדים הרבה יותר על לימוד המורכבויות של האלגברה מאשר על הבנה של סטטיסטיקה והסתברות בסיסיות. להבנה של נושאים רבים הכלולים בתוכנית הלימודים אין כל חשיבות לבחירות שאנשים מבצעים בחייהם. לעומת זאת, התמצאות קצת יותר טובה, למשל באופן שבו מתפשטות מחלות מידבקות, עשויה לסייע לנו בבואנו להחליט כיצד לנהוג מבחינה רפואית ובאיזו מדיניות בריאות לתמוך. אולם, תלמידים מבלים הרבה יותר זמן בלימוד פרטים הנוגעים למבנה התא — פרטים המועמדים לשִכחה עקב היעדר שימוש בחיים. באותו אופן, לימוד פרטים הנוגעים לאירועים היסטוריים מסייעים רק לעיתים רחוקות לאדם הנדרש לנווט כיום בעולם המושפע מתבניות ענק הקשורות להיווצרות ציוויליזציה, בניית מדינות, מבני הכוח, מבני הסחר, הגירה, ונושאים דומים. אולם רוב הלומדים יבלו הרבה יותר זמן בלימוד הפרטים מאשר בהבנת התמונה הכוללת.

ניתן להתנגד לכך ולומר: נושאים כמו מיטוזה של התא יכולים להיות מעניינים מאוד, במיוחד אם מלמדים אותם כיאות. זה נכון, אבל מה שעומד כאן על הפרק הוא הטווח המוגבל של החינוך והשאלה איפה הכי כדאי להשקיע משאבים בחינוך.
ניתן גם להתנגד להשקפה זו ולומר כי הדברים שלעיל נשמעים כמו קריאה לשיבוש המבקשת להיפטר מכל הנושאים שאין להם חשיבות "פרקטית". אולם אין הדבר כך, מכמה סיבות:

ראשית, לעיתים קרובות אפשר להתייחס לנושא "קטן" באופן רחב ולקשור אותו באופן משמעותי לחייהם האישיים של הלומדים בהווה ולעתידם כאזרחים וכבעלי מקצוע.

שנית, ההבנות שמתקשרות ישירות לחייהם בהווה ובעתיד של הלומדים אינן צריכות להיות "פרקטיות" במובן הבסיסי כמו מילוי טפסים להחזרי מס, תיקון מנועים, או שימוש בתוכנות. כך למשל, ממבט חטוף בחברות אנושיות ברחבי העולם עולה כי אנשים מבלים חלק ניכר מחייהם כשהם עוסקים בספרות ובאמנות בדרך זו או אחרת, כולל ז'אנרים פופולריים. חינוך טוב ידאג שמעורבות זו תיעשה באופן מעורר מחשבה ומועיל לאדם ולחברה. בדומה, יש החוששים שתחומים חשובים כמו פילוסופיה רחוקים מדי מתחומי העניין היומיומיים ולכן אין להם משמעות ממשית בחייהם של רוב בני האדם. גם זה לא נכון. אכן, ישנם היבטים אזוטריים של פילוסופיה אנליטית שאינם רלוונטיים לרוב האנשים, אולם היבטים מרכזיים של הפילוסופיה הנוגעים לאתיקה או לפוליטיקה הם בעלי פוטנציאל רב להתחבר לחיי היומיום.

שלישית, הניסיון להפוך כל דבר שאנו מלמדים לרלוונטי במובן הרחב אכן עלול להגדיש את הסאה. חינוך פירושו גם לאפשר ללומדים לבדוק אפשרויות ולעסוק בנושאים שמעניינים אותם. חינוך צריך לאפשר מידה של אינדיווידואליות. התעמקות במשוואות ליניאריות מורכבות או במיטוזה של התא היא הגיונית מאוד עבור לומדים שמוצאים נושאים אלו מרתקים ושוקלים אולי לעסוק בהם בעתיד.

לימוד פרטים הנוגעים לאירועים היסטוריים מסייעים רק לעיתים רחוקות לאדם הנדרש לנווט כיום בעולם.

לסיכום

אין מדובר בכך שכל דבר שאנו לומדים צריך לתרום לחייהם של רוב הלומדים. למעשה, החשש הוא שמעט מדי ממה שאנחנו מלמדים רלוונטי עבורם. על מנת להשתפר, עלינו לבצע שינוי משולש, לעבור מתפיסה של הבנה הכרוכה בבעלות על הידע להבנה ביצועית, מתפיסה אקדמית לתפיסה עמוקה יותר של ההבנה, ומהבנה צרה להבנה עם פוטנציאל גדול. אם נצליח לחולל את שלושת השינויים הללו נוכל להתקדם לעבר מה שאפשר יהיה לקרוא לו באמת הבנה בפעולה בחייהם של הלומדים.

ביבליוגרפיה

ויסקי, מ"ס (עורכת) (2004). הוראה לשם הבנה. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

סלומון, ג' ופרקינס, ד' (2000). דרך החתחתים המובילה להעברה — חשיבה מחדש על מנגנונים של תופעה נשכחת בתוך: הרפז, י' (עורך). דיוויד פרקינס ועמיתים, נופי החשיבה: מאמרים על חינוך לחשיבה טובה. (עמ' 384-341). ירושלים: מכון ברנקו וייס.

פרקינס, ד' (2004). מהי הבנה? בתוך: ויסקי, מרתה סטון (עורכת). הוראה לשם הבנה. (עמ' 53-33). ירושלים: מכון ברנקו וייס.

פרקינס, ד' (2020. חינוך בעולם משתנה: מה באמת חשוב ללמוד. בני ברק: הוצאת הקיבוץ המאוחד.

Bruner, J. (1973). Going beyond the information given. In: J. Anglin (Ed.) Beyond the Information Given (pp. 218-238). New York: Norton.

Engle, R. A., Lam, D. P., Meyer, X. S., & Nix, S. E. (2012). How does expansive framing promote transfer? Several proposed questions and a research agenda for investigating them.in: Educational Psychologist, 47(3) (pp. 215-231).

Perkins, D. N. & Salomon, G. (2012). Knowledge to go: A motivational and dispositional view of transfer. In: Educational Psychologist, 47(3) (pp. 248-258).

תגובות גולשים

היה הראשון לכתוב תגובה

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *