האתגר: הצלחה של ילדים ובני נוער במצבי סיכון במערכת החינוך

האתגר: הצלחה של ילדים ובני נוער במצבי סיכון במערכת החינוך

קידומם של בני נוער במצבי סיכון, יצירת הזדמנויות להעצמה שלהם ושילובם המלא במסגרות חינוכיות נורמטיביות, מחייבים שינוי פרדיגמטי. נעשים כיום מאמצים מרובים למנוע תהליכי נשירה סמויה וגלויה של בני נוער מבתי הספר, הם אף מחויבים על פי חוק לאור החלטת הכנסת משנת 2008 להרחיב את חוק חינוך חובה עד לסוף כיתה י"ב, אך מאמצים אלה כושלים. תלמידים תת־משיגים נושרים מבתי הספר. לכן נבנו עבורם מסגרות ייחודיות של "הזדמנות שנייה", כמו תוכנית היל"ה ביחידות לקידום נוער, מרכזי חינוך, כיתות אתגר ורשתות ביטחון נוספות שאמורות למנוע את נשירתם לרחוב והפיכתם לנוער מנותק. במסגרות חלופיות אלה עושים שימוש נרחב בעקרונות החינוך הבלתי פורמלי המתאימים מאוד ליצירת קשר משמעותי עם בני נוער במצבי סיכון. לאחרונה שולבו בבתי הספר אנשי חינוך שמטרתם למנוע נשירה, ואף הם פועלים ברוח החינוך הבלתי פורמלי.

צריך שינוי פרדיגמטי: ביטול "גדר ההפרדה" שבין החינוך הפורמלי, המתנהל בבתי הספר, לבין החינוך הבלתי פורמלי, המתנהל במסגרות חוץ בית־ספריות וכן במסגרות של "הזדמנות שנייה", ויישום עקרונות אלה במסגרות החינוך הפורמלי. אימוץ עקרונות החינוך הבלתי פורמלי בבתי הספר בכל הרמות עשוי לשנות את האקלים החינוכי בבתי הספר וליצור אקלים חינוכי דיאלוגי ודמוקרטי. אקלים כזה שבו התקשורת מורה־תלמיד היא סימטרית יותר, שבו בית הספר נותן לתלמידים חופש ללמוד באמצעות ניסוי וטעייה, שבו יש מגוון של פעילויות המאפשר לכל תלמיד לחוות הצלחה, ושבו מיושמים עקרונות נוספים של החינוך הבלתי פורמלי, ימנע, או לכל הפחות עשוי לצמצם באופן ניכר, נשירה של תלמידים במצבי סיכון מבתי הספר. ישנם הטוענים כי אקלים חינוכי כזה סותר מצוינות אקדמית והישגים לימודיים גבוהים, אך אנו טוענים כי אין לטענה זו ביסוס מדעי מספק.

למרות הישגי החינוך הבלתי פורמלי והמחקרים המעידים על תוצאותיו, הוא עדיין נחשב ל"ילד חורג" במערכת החינוך ואנשי החינוך הפורמלי מתנשאים עליו לא מעט. האתגר הגדול שאנו מציעים למערכת החינוך הוא הטמעה שיטתית של עקרונות החינוך הבלתי פורמלי בעבודתם של כלל עובדי החינוך וההוראה. זהו השינוי הפרדיגמטי הנחוץ שעליו הצבענו לעיל.

כאן המקום לציין שהשינוי החל זה מכבר בפועל אך לא בצורה שיטתית, מחושבת ומוצהרת. מתקיימות פעילויות בלתי פורמליות שונות בחינוך הפורמלי בשיעורי חברה, בטיולים, במסעות נוער לפולין ועוד. עם זאת, אנו מעריכים שמערכת החינוך עדיין לא בשלה לשינוי הפרדיגמטי המוצע מסיבות מבניות, תוכניות וכלכליות. כמו כן אנו משערים שהשינוי המוצע יחייב התאמות לא מעטות הכרוכות בתהליך מתמשך. כמהלך ביניים נציע שני כיווני פעולה שונים ומשלימים שעשויים לקדם את ההצלחה של התוכניות לילדים ולנוער במצבי סיכון. הצעות אלה התגבשו אחרי שנות דור של מחקר ושל הכשרת עובדי חינוך לעבודה במערכות לנוער במצבי סיכון של כותבי מאמר זה. יש להן היתכנות רבה יותר והממדים של החינוך הבלתי פורמלי הם העקרונות המובילים של ההצעה. כיוון הפעולה שיוצג להלן כנושא הראשון הוא הכשרה ממוקדת ומושכלת של עובדים עם בני נוער בסיכון, והכיוון השני שיוצג הוא פילוח של אוכלוסיית הילדים ובני הנוער המצויים במצבי סיכון על סמך מדדים התנהגותיים אישיים לצורך תכנון התערבויות ולא רק על סמך מאפיינים חיצוניים, כפי שקורה בדרך כלל.

הנחת היסוד שלנו היא כי אין תוכנית התערבות יחידה אשר תענה על הצרכים של כל הקבוצה המוגדרת כ"ילדים ונוער במצבי סיכון". זוהי קבוצה הטרוגנית מאוד שטיפולוגיה קפדנית תסווג אותה לקבוצות קטנות והומוגניות יותר. כך יהיה קל יותר להתאים תוכנית התערבות יעילה לכל קבוצה בסידור חוץ ביתי או בקהילה.

המצע שעליו נבסס את כיוני הפעולה המומלצים מצוי בדיון הפותח את שני הכרכים שערכנו ילדים ומתבגרים במצבי סיכון בישראל (מופ"ת, 2014, 2015) ובו מוצגים עקרונות מנחים בתחום של ילדים ונוער בסיכון (ראו גם רומי, 2007).

הנושא הראשון שבו עסק הדיון שלנו היה תחום ההכשרה של אנשי חינוך. בתחילת התפתחותו של התחום, רווחה האמונה שאנשים "טובי מזג" הם המתאימים ביותר לעבודה עם ילדים ונוער במצבי סיכון. ההתמקצעות שהתרחשה בכל מדעי ההתנהגות הניעה את קובעי המדיניות לעודד את הצורך בהכשרה מסודרת של עובדי נוער ובתעודת הסמכה. "הגישה הרכה" להכשרה ראתה בהסמכה דרישה שלאחר מעשה, הנובעת מדרישות ההסמכה של מקצועות אחרים קרובים, כמו עבודה סוציאלית ופסיכולוגיה. "הגישה הנוקשה" להכשרה ראתה בהכשרה מסודרת ובהסמכה מרכיב חיוני להגדרת גבולות הזהות המקצועית. מאחר שאין הסכמה מחייבת על הפרופיל המקצועי של העובדים ומאחר שהגדרות התפקיד משתנות במידה מסוימת מארגון לארגון, קשה להגדיר את התוכן המחייב של ההכשרה. יתרה מזאת, קיים ויכוח על החשיבות של תוכן זה ועל השפעתו על גישת העובד. נכון להיום לא נדרשת בישראל הסמכה, ולמעשה "צורכי השוק" קובעים את אופי התפקיד המקצועי בכל מסגרת חינוכית.

במדינות רבות בעולם המצב שונה מבחינה זו. בחלקן, קנדה לדוגמה, אין אומנם הסמכה אך ישנם לימודים מתקדמים בתחום, במכללות ובאוניברסיטאות. רוב העובדים בקנדה בתחום זה מכינים עצמם לעבודה עם האוכלוסייה המסורתית של קידום נוער, אך הם יכולים להתמקד גם באוכלוסיות ייחודיות של ילדים ומתבגרים עם בעיות התנהגות או עם נכויות. לעומתם, באירופה, תחום ההכשרה של העובדים הוא המפותח ביותר, כאשר שבע מתוך 27 המדינות החברות באיחוד האירופי הגדירו באמצעות חקיקה את התחום ואת העובדים המתמחים בעשייה המקצועית.

הנושא השני בדיון הפותח שלנו עוסק בהגדרת מהותם של ילדים ונוער במצבי סיכון. כבר בהגדרות ישנות של אוכלוסיית ילדים ונוער בסיכון (למשל, כפיר, 1997 Resnick & Burt, 1996;) וגם בחדשות (גרופר ורומי, 2014) מציינים חוקרים שונים את מרכיבי הסיכון כמתארים התנהגויות ועמדות החורגות מהנורמה המקובלת. בתיאור ניתן למצוא מאפיינים אובייקטיביים דוגמת נשירה ממערכת חינוכית או תעסוקתית, ומאפיינים סובייקטיביים דוגמת מצוקה אישית ומשפחתית. מאפיינים אלה משמשים בערבוביה. יש צורך לברר מהו "סיכון", כיצד מודדים אותו ומהו הנוהל שבו הרשויות השונות מאמצות את הקריטריונים הללו לצורך התייחסות נאותה לילדים ולנוער במצבי סיכון.

מבדיקת הקריטריונים, ובכללם נשירה, מצוקה ופעילויות אנטי־סוציאליות, קשה לקבוע באופן חד־משמעי מיהו ילד או נער "בסיכון" ומהי מידת המחויבות של הרשויות השונות לטפל בו. אפשר למצוא ילדים ובני נוער עם מאפייני סיכון בתוך מסגרות חינוך ותעסוקה נורמטיביות ולפיכך אינם נחשבים ל"מנותקים". לכן הנחת העבודה הרווחת במשך שנים רבות, וגם כיום, בשירותים ובסקרים שונים, שההתייחסות לנוער במצבי סיכון נושאת אופי השתייכותי, ופחות מכוונת לקריטריונים מחייבים. לנוער מנותק המצוי במצב סיכון ייחשב נער שמטופל ביחידות לקידום נוער המופקדות על התחום, במידה רבה של סבירות שהוא אכן נער עם מאפייני ניתוק, עזובה והתנהגויות סיכון.

אם נחבר לשני הנושאים הללו את שלושת העקרונות המאפיינים את התחום של עבודה עם ילדים ובני נוער במצבי סיכון ומצוקה, נוכל לראות שהנושאים וכיווני הפעולה שציינו בפתיח על אודות הצורך בהכשרה ייעודית (לעבודה עם נוער במצבי סיכון), והשימוש באבחנות רגישות יותר לפילוח של אוכלוסיית הילדים ובני הנוער בסיכון (להבנת קשייהם וצורכיהם של בני נוער אלה בתחומים הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי) עשויים להיות ראשי החץ להצלחה במימוש הרעיונות וכיווני הפעולה החדשים שאנו מציעים.

העיקרון המארגן הראשון הוא היותו של התחום אקלקטי. מקורות הידע שלו שאובים מדיסציפלינות רבות; אין תחום דעת אחד של מושגים ותיאוריות המסוגל להסביר את כל ההיבטים והתופעות שעניינם ילדים ונוער בסיכון. הדיסציפלינות העיקריות אשר העבודה עם ילדים ונוער בסיכון שואבת מהן הן פסיכולוגיה התפתחותית וחברתית, עבודה סוציאלית, סוציולוגיה, אנתרופולוגיה, חינוך, קרימינולוגיה, משפטים וכלכלה (לתחום האחרון יש חשיבות רבה בעת הזו).

השלכה נוספת של העיקרון המארגן הראשון על היות התחום דיסציפלינה אקלקטית היא ההכרה במורכבותו הרבה של התחום. להכרה זו נלוות התובנות שמורכבות זו אינה סדורה ואינה מקובלת על העוסקים בעשייה בתחום, ולעיתים היא אף מתפתחת במקביל בכמה תחומי ידע — ללא ממשקים ראויים המקובלים בין תחומים מקצועיים קרובים. הסיבות האפשריות לכך רבות. תחרות בין מקצועות ולחילופין, התמקצעות יתר בתחומי דעת מסוימים (כאלה הנתפסים כמוערכים וכמגובשים) "על חשבון" תחומי דעת כלליים יותר, הן שתיים מהסיבות העיקריות. ביטוי נוסף לשלב ההתפתחותי הראשוני ולמורכבות של תחום העבודה החינוכית עם נוער במצבי סיכון הוא היעדר הגדרה מדויקת ומוסכמת בדבר מאפייניהם של בני הנוער אשר מהווים את אוכלוסיית היעד הייחודית.

העיקרון המארגן השני הוא הזירה הייחודית שמרבית הפעילות בתחומים של קידום ילדים ובני נוער בסיכון ובמצוקה מתרחשת בה — זירת החינוך הבלתי פורמלי. הכללים בה שונים מאלה אשר נהוגים בזירת החינוך הפורמלי, אם כי המגע בין שתי הזירות הללו הולך ומתהדק. לדעתנו לעיקרון זה חשיבות רבה והעצמתו יכולה לסייע בשינוי הפרדיגמטי שעליו הצבענו בפתיח.

עיקרון מארגן שלישי הוא השילוב בין היבטים של חינוך לבין היבטים של טיפול. דוגמה טובה לכך היא יחסי הגומלין בין המושג "טיפול" — מושג שהשימוש בו בתחומי הפסיכולוגיה והעבודה הסוציאלית פירושו קריאה להתעמקות במצב המטופל, מחויבות רבה לדרך עבודה מוגדרת וצורך בקבלת רישיון לעסוק בתחומים אלה לבין העשייה וההתערבות החינוכית בתחומי החינוך והקידום של ילדים ובני נוער, התערבות שמעצם טבעה היא אקלקטית ו"מרוככת" בהשוואה לזו המתקיימת בתחומים שצוינו לעיל.

הכשרה מקצועית מושכלת ומוסכמת ופילוח רלוונטי של אוכלוסיית היעד

הכשרה מתאימה לעובדים, ובמיוחד הכשרה ראויה, מושכלת ומוסכמת, איננה מהלך פשוט. המערכות קיימות ובדרך כלל משויכות לתחומי עיסוק ספציפיים ופחות לאופי האקלקטי המתחייב מהעיקרון הראשון. דוגמה לפיתוח העיסוק בכיוון מסוים ניתן לראות במאמר העמדה של יכניץ, גרופר ורומי (2018) שבו מוצג העיקרון לפיו לצורך שילובם של ילדים ונוער במצבי סיכון מתחייבת הכשרה ממוקדת בכיוון זה ולא הכשרה "כללית" כפי שלעיתים קרובות קורה בהכשרות אלה. זה הקו שאמור להנחות באשר לספציפיות בהכשרה לקבוצות שונות המצויות באוכלוסיית הילדים והנוער בסיכון שלא רק על פי חלוקה מגדרית או דמוגרפית, אלא גם על סמך קריטריונים נוספים התנהגותיים ואישיים שהם רלוונטיים להתערבויות חינוכיות וטיפוליות, אולי אף יותר מאשר המאפיינים הדמוגרפיים.

דוגמה לפיתוח בכיוון פילוח רלוונטי של אוכלוסיית היעד היא ההצעה לחלוקה טיפולוגית חדשה שהועלתה על ידי עציון ורומי (Etzion & Romi, 2015). על פי טיפולוגיה זו הקבוצות סווגו על סמך מאפיינים אישיותיים והתנהגותיים כגון דימוי עצמי ויכולת הסתגלות, ולא על פי מאפיינים חיצוניים כמו מצב סוציו־אקונומי או מוצא עדתי. במחקר נמצאו ארבע קבוצות שונות עם הבדלים מובהקים ביניהם: המושעים, החברותנים, המנוכרים והבודדים. המושעים מאופיינים בקבלת ציונים גבוהים בכל מדדי ההסתגלות החיוביים ובהתנהגויות חריגות מעטות מהממוצע. עם זאת הם מושעים מבית הספר יותר מהממוצע. החברותנים מאופיינים במדדי הסתגלות חיוביים נמוכים מתחת לממוצע למעט הסתגלותם החברתית הגבוהה למדי. המנוכרים מאופיינים בכך שכל מדדי ההסתגלות החיוביים נמוכים במידה ניכרת מהממוצע ומספר אירועי החיים השליליים הוא הרב ביותר. והבודדים מאופיינים במדדי הסתגלות חיוביים וגם שליליים נמוכים מהממוצע ובהסתגלות חברתית נמוכה מאוד.

הקבוצות לא נמצאו שונות זו מזו במדד הסוציו־אקונומי. כלומר באף אחד מהאשכולות אין אחוז גבוה יותר של עולים חדשים, של ילדים להורים גרושים, של בנים לעולים חדשים, של הורים בעלי משלח יד ברמה נמוכה יותר ועוד. זאת אומרת שחלוקה של הנערים על סמך מדדים אלו, לא תשקף את ההבדלים ביכולות ההסתגלות השונות שלהם ולא תאפשר מתן מענה הולם לצרכיו האישיותיים של כל נער.

שני הכיוונים המוצעים במאמר עמדה זה חייבים למיטב השקפתנו להיות משולבים כדי להפיק את המרב לטובת הילדים ובני הנוער בסיכון — מושאי ההתערבות. יש להם היתכנות רבה והם יכולים לשמש מצע לשינויים נוספים בהמשך. ההכרה בנחיצותם ובערכם תוכל למנף את קרנו המקצועית של תחום העבודה עם ילדים ונוער בסיכון, ותתבטא בגיוס כוח אדם ראוי ובתגמול מכבד.

לסיכום, פתחנו בטענה כי לשם השגת פריצת דרך אמיתית בטיפול בנוער במצבי סיכון יש צורך בשינוי פרדיגמה שתיצור בבתי הספר אקלים חינוכי שמאפשר יישום מרכיבים בלתי פורמליים גם בחינוך הפורמלי והטמעתם. שינוי כזה עשוי לפתוח הזדמנויות חדשות לשילובם המלא של בני נוער במצבי סיכון במערכות בתי הספר ובמסגרות הלימוד הפורמליות ותמנע את נשירתם מהם. ההכשרות שמתחייבות מכך, בפרט לגבי העובדים החינוכיים־טיפוליים, תאפשרנה להם להיכנס וליישם את הידע הייחודי שלהם בתוך בתי הספר, כדי ליצור בהם אפשרויות נוספות שתשתלבנה במאמצים הכלליים למניעת נשירה והכלה של כלל התלמידים בתוך שערי בתי הספר. אין ספק שמרכיבים מסוימים מתכנים אלה יצטרכו להיכנס גם להכשרת המורים, ורק כך ניתן יהיה להבטיח את הצלחת המהלך כולו.